披文尋源,感悟閱讀之美

閱讀是人們搜集處理信息、認識世界、增長知識、發展思維和獲得審美體驗并提高各種能力的重要途徑，因而閱讀教學也就成為一種審美的指導活動。《語文課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”但目前的狀況是絕大部分學生對閱讀興味索然。究其原因，是傳統的閱讀教學內容單一，形式單調，過于注重知識的傳授。如何改變這一現狀呢?筆者認為，閱讀教學應把美育滲透在認知過程中，把枯燥無味的知識傳授變成情趣盎然的生命成長過程，引導學生在閱讀中體驗、創造和提高語文素養，使學生學會用心去感悟閱讀之美。

一、析詞賞句，品味語言之美

任何文學作品的第一要素都是語言，文學是“語言的藝術”。優秀文學作品的語言是豐富的、優美的。要想對學生在教學中進行美育滲透，使其由“知學”進入“樂學”的“欲罷不能”之境，需要教師從審美的角度去研究、處理、挖掘教材語言中美的因素，充分調動自己的審美經驗，將教材中語言美的因素融化到教案中，然后運用到課堂上引導學生去體驗、分享這種美。

從《詩經》《楚辭》到先秦兩漢的散文、唐詩宋詞和唐宋散文、元明清戲曲和古代白話小說，直至現當代的文學巨匠的著名作品，其語言都堪稱語言藝術的高峰。對于這樣的文學作品，析詞賞句是閱讀教學的重要一環。如《背影》，朱自清在用家庭災禍設置好父親送子遠行的背景后，描繪了父親送子的幾個場面，尤其是細致入微地刻畫了父親為兒子買橘子的行動：“他用兩手攀著上面，兩腳再向上縮；他肥胖的身子向左微傾，顯出努力的樣子。這時我看見他的背影，我的淚很快地流下來了。”“攀”、“縮”、“傾”是平常而又平常的詞語，但用在這里則具有任何別的詞語都難以產生的效果。它不僅正好與彼時彼地的氣氛、人物特有的心情以及文章的感情基調絲絲入扣，而且惟妙惟肖地表露了一位父親拳拳的愛子之情。對這幾個詞語咀嚼品析，可撥動學生“美感的琴弦”，使背影的一瞬化作永恒，一個背影力敵萬語千言的傾訴，如一記情感的重錘，重重地敲擊在學生的心靈共鳴點上。

當然，要真正體會文學作品的語言之妙，還必須深入挖掘語言的內涵。《背影》的語言于樸素中見豐腴，如第五節一連用了兩個“聰明”，真實地流露了作者對自己不理解父親拳拳之情的自嘲與自責!大拙正是大巧的表現，教師引導學生賞析時，自然而然地會使學生意識到父母之愛已深入我們的骨髓，溶入我們的血液，時刻溫暖著我們的生命歷程。

二、情境導引，感知意境之美

文學作品總是通過語言符號向讀者提供意象、意境，讀者也總是帶著自己獨特的文化心理結構和審美經驗視界進入閱讀，闡釋作品，傾訴心靈，表現自我。中學語文教材中選編了許多優秀的詩歌與散文，意境是這些文學作品的生命。根據審美對象和審美主體的特點，教師若能抓住物我一體的意境進行導引，作品的主題、感情等等就都能呼之欲出，也惟有如此，才能還作品以完整、動人的本來面目。審美意境要從學生的心理出發而設定，它較之單純的說教更易于被學生理解并引起審美情感的共鳴，尤其是能夠使學生在不知不覺的潛移默化中得到美感體驗和審美陶冶，把學生從有我之境，帶人到無我之境。

情境導引使學生進入意境，教師首先要進入意境，“境”由“情”生，“情”濃“境”深，無“情”則不能人“境”。教師深刻理解、感知作品，才能通過情境的橋梁把意境傳導到學生的情感中去，使師生雙方與作者作品兩方的思緒自然而然地協調共振起來。朱自清的散文《綠》本身就是一幅明麗誘人的圖畫，是一塊純潔溫潤的碧玉，是一首情彩橫溢的詩歌，是一曲優雅動聽的樂章，這“詩中有畫，畫中有詩”的情趣盎然的作品，只有產生情境導引，才可能讓學生像杜甫那樣“感時花濺淚，恨別鳥驚心”。這樣，學生的審美心扉就會洞然開啟，帶著對春的美好回憶，熱切憧憬、觀察欣賞的審美情感，進入文章的情感世界，進而把課文中的“彼情彼景”轉化為“我情我景”，從而更深入地領悟文章的藝術真諦。

教師如何引導學生進入這種意味深長的意境呢?如用瓊瑤的《在水一方》領略《詩經》《蒹葭》的凄清憂傷；在散文《岳陽樓記》中感受范仲淹“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的遠大理想；從張曉風《不朽的失眠》中體驗張繼夜泊楓橋的落寞孤寂；對徐志摩的《再別康橋》，教師不妨以一種韻味悠長又瀟灑靈動的音樂創造一個靜謐空靈的意境，讓學生感受到詩人對康橋難以割舍的情懷；而劉成章的《安塞腰鼓》，教師可以讓學生聆聽那持久不絕的鼓聲，當學生產生抑制不住的興奮與激動后，會情不自禁地為生命吶喊、自豪，把對生命的理解與認識帶到一個全新的境界，由朦朧到清晰、由感性到理性，體驗生命過程的沉積、勃發、沸騰與升華。學生從諸多的文學作品中感悟著憂傷與歡欣，迷惘與熱烈，柔婉與激昂，浪漫與豪放，并將其化作了自己生命的一部分。當作品情、教師情、學生情這“三情”融為一體后，在動人魂魄的意境中，師生之間就會產生強烈的美感共鳴。

三、深入文本。體會情感之美

劉勰《文心雕龍》中說：“夫綴文者情動而辭發。觀文者披文以人情。”在文學創作上，文學作品很注重意境與意味的統一，在描述客觀世界的時候，作者總是努力捕捉那種只可意會不可言傳的情感韻味，表達比言語更生動深刻的“韻外之致”、“味外之旨”。作家受情感的驅動，在思維活躍之際，平時積累的無數感性經驗紛至而來，進而形成滲透著自己主體感情色彩的作品。所以，閱讀的美育滲透可以情感人，以情動人，通過美的事物激發學生的情感，形成審美體驗。

當代的學生思維靈活、視野開闊，更加關注社會、關注現實、關注自我，雖容易接受各種新鮮事物，能夠從電腦屏幕上一串串數字、符號中讀出喜怒哀樂，但卻難以靜下心來領悟文學作品的深邃意韻：體會不出“山無棱、天地合”的決絕，感知不到“蒹葭蒼蒼，白露為霜”的凄清朦朧；理解不了“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”、“己所不欲，勿施于人”的心靈之光。在閱讀教學中，換位思考是深入文本、實現感知作品情感美的有效途徑。胡適《我的母親》，寫了作者自幼失去父親，母親用那瘦弱的身軀撐起整個家的母親形象。擔當起慈母和嚴父兩個角色的母親，既要把母愛傾注給孩子，讓他們感受家的溫馨，又要嚴格管束孩子，讓他們學會怎樣去做人。“事非經歷不知難，情非感受不知味。”如果學生只是置身事外，如何能喚起審美愉悅?此時，惟有發揮想象，換位思考，調動學生的生活體驗，才能深切體會到胡適的母親用真愛和真情詮釋的一個家庭教育的哲理——真愛換取真情。“如果我學得了一絲一毫的好脾氣，如果我學得了一點點待人接物的和氣，如果我能寬恕人，體諒人——我都得感謝我的母親。”胡適感人肺腑的話語，那種對母親刻骨銘心的真情流露，便會一直回旋在學生的腦際。

四、挖掘本質，感悟哲思之美

語文教材的選文蘊涵著作者對人生世相的關注和思索，在此之上，才繁衍出了作者各具特色的表達，因此可以說，文學作品的本質是作者自身的獨特性、思辨性、情感性的藝術整合。哲理以思索的形式進入作品，不是對某種哲學思想的機械闡釋，而是以理性的形式對人間萬象的思考。

綜觀這些佳作，無論作者還是讀者都基于一定的角度，受制于一定的時空，因此，人們也無法用一種模式來詮釋。精彩紛呈的感悟需要以多元的精神為導引，開放性地接納、理解，由此而拓展自己的認識空間，從而更好地提高審美品位。“愈偉大的理念，在表現過程中產生的精神活力愈深刻，愈強烈，因而作品也愈感人，其含義愈深。”這“偉大的理念”又往往“猶抱琵琶半遮面”，需要在深入挖掘中漸至本質，感悟哲思之美的絢爛。如德國大思想家歌德所說：“經驗豐富的人讀書用兩只眼睛，一只眼睛看到紙面的話，另一只眼睛看到紙的背面。”紙面上的部分如冰山浮于水面之上的部分，閱讀教學要想真正有所發現，有所創新，就要設法讓學生看到水面之下的部分，知其然，更要知其所以然。

《斑羚飛渡》是較具濃重生命個性色彩的一篇文章，作者冷靜的文筆穿越苦難而噴涌出的一股獨特的凝重與凄然的氣息，根源于斑羚們所表現出來的那種智慧、勇氣和自我犧牲精神。教學時教師要聯系現實生活，使學生明白作者是在用被毀滅的命運對生命進行思考，對生與死進行執著的追問。學生不僅要用眼睛讀，而且要用腦、用心去讀，不僅要讀文字寫成的作品，還要讀自然、讀社會、讀人生，使審美活動變為對心靈的拷問，對人生的思考。毫無疑問，《斑羚飛渡》最獨特的美的特質就在于其哲思的表達：珍視生命，關愛動物，尊重其他生物的生存權利，與它們和諧相處。由感性的模糊到理性的成熟，學生既體會到具有哲理意味的永恒的命題，也走出自己的小世界，更多地關注生活細節，提升善良、正直的品格。

總之，教材中可以進行美育滲透的素材比比皆是，教師在閱讀教學時可以信手拈來。教師只有從文本的特點出發，根據審美的需要，解讀這些文學作品，使閱讀教學轉化為美的再現、美的欣賞和美的創造活動，才能讓學生在美的享受中產生情感共鳴，得到道德陶冶，實現“向文本敞開自己，從中接受和創造一個擴大了的自我，在建構文本的同時，也建構自己”。