理解兒童的真實(shí)處境和整體人格

兒童的發(fā)展既不是天賦決定的，也不是客觀環(huán)境決定的;兒童自己對(duì)外在現(xiàn)實(shí)以及他與外在現(xiàn)實(shí)的關(guān)系的看法才決定了兒童的發(fā)展。這是一個(gè)重要的事實(shí)。因此，我們要以兒童的視角看待他的處境，以他的錯(cuò)誤判斷來理解他們。

兒童的心理生活是件奇妙的事。無論我們接觸到哪一點(diǎn)，都引人入勝，令人著迷。最為重要的也許就是這樣一個(gè)事實(shí)，即如果我們想要理解兒童的某一特定行為，就必須首先了解其總體的生活史。兒童的每個(gè)活動(dòng)都是他總體生活和整體人格的表達(dá)，不了解行為中隱蔽的生活背景就無從理解他所做的事。我們把這種現(xiàn)象稱之為人格的統(tǒng)一性。

人格統(tǒng)一性的發(fā)展就是行動(dòng)和行為手段協(xié)調(diào)成為一個(gè)單一的模式。這種發(fā)展從童年就開始了。生活的要求迫使兒童整合和統(tǒng)一自己的反應(yīng)，而他對(duì)不同情境的統(tǒng)一的反應(yīng)方式不僅構(gòu)成了兒童的性格，而且還使他所有的行動(dòng)個(gè)性化，從而與其他兒童相區(qū)別。

絕大多數(shù)的心理學(xué)派通常都忽視了人格的統(tǒng)一性，或即使沒有完全忽視，但也沒有予以應(yīng)有的重視。結(jié)果，這些心理學(xué)理論或精神病學(xué)實(shí)踐經(jīng)常把一個(gè)特定手勢(shì)或特定的表達(dá)孤立開來，似乎它們是一個(gè)獨(dú)立的整體。有時(shí)，這種表達(dá)或手勢(shì)被稱為一種情結(jié)，其假設(shè)是，它們可以從個(gè)體的其他活動(dòng)中被分割開來。這樣的做法就像從一個(gè)完整的旋律中抽出一個(gè)音符，然后試圖脫離組成旋律的其他音符來理解這個(gè)音符的意義。這種做法顯然欠妥，但卻相當(dāng)普遍。

如果我們問一個(gè)兒童他為什么懶惰，那么，我們就不要期望他能夠認(rèn)識(shí)到我們想知道的根本原因，同樣，我們也不要期望一個(gè)兒童會(huì)告訴我們他為什么撒謊。幾千年來，深諳人性的偉大的蘇格拉底的話一直縈繞耳邊:“認(rèn)識(shí)自己是多么的困難!”同樣理由，我們?cè)趺茨芷谕粋€(gè)孩子能夠回答如此復(fù)雜的問題呢?回答這些問題對(duì)于心理學(xué)家也是勉為其難的。了解個(gè)體某一行為表達(dá)的意義的前提是，我們要有方法能夠認(rèn)識(shí)他的整體人格。這個(gè)辦法不是要去描述兒童做了什么和如何去做，而是要理解兒童對(duì)面臨的任務(wù)所采取的態(tài)度。

下面這個(gè)例子將會(huì)說明了解兒童整體的生活背景是多么的重要。一個(gè)13歲的男孩有兩個(gè)妹妹。5歲前，他是家里唯一的孩子，并且度過了這段美好的時(shí)光，直到他妹妹出生。在這段時(shí)間，他周圍的每一個(gè)人都樂于滿足他的每一個(gè)要求。毫無疑問，媽媽非常寵愛他。爸爸脾氣好，愛安靜，兒子依賴他，他感到高興。孩子自然對(duì)媽媽更為親近些，因?yàn)榘职质莻€(gè)軍官，經(jīng)常不在家。他的母親是一個(gè)聰明善良的女人。她總是試圖滿足這個(gè)既依賴而又固執(zhí)的兒子的每一個(gè)心血來潮的要求。不過，當(dāng)這個(gè)兒子表現(xiàn)出沒有教養(yǎng)和脅迫性的態(tài)度和動(dòng)作時(shí)，媽媽也經(jīng)常感到生氣。于是，母子關(guān)系也出現(xiàn)了緊張。這首先表現(xiàn)在兒子總是試圖支配母親，對(duì)她專橫霸道，發(fā)號(hào)施令，一句話，他總是以各種討厭的方式隨時(shí)隨地尋求引人注目。

雖然這個(gè)孩子給他媽媽制造了很多麻煩，但他的本性并不太壞。因此，媽媽還是依從他討厭的態(tài)度和行為，還是幫他整理衣服，輔導(dǎo)功課。這個(gè)孩子總是相信，他的媽媽會(huì)幫他解決任何他面臨的困難。毫無疑問，他也是個(gè)聰明的孩子，也像一般的兒童一樣受到良好的教育。直到8歲那年，他在小學(xué)的成績(jī)還相當(dāng)不錯(cuò)。這時(shí)候他發(fā)生了一些明顯的變化，使得父母對(duì)他難以忍受。他自暴自棄，無所用心，懶散拖沓，常使他媽媽盛怒不已。一旦媽媽沒有給他想要的東西，他就扯媽媽的頭發(fā)，不讓媽媽片刻安寧，擰她的耳朵，掰她的手指。他拒絕改正自己的行為方式，他的妹妹越大，他愈加固守自己的行為模式。小妹妹很快就成為他的捉弄目標(biāo)。雖然他還不至于傷害妹妹，但是他的嫉妒之心是顯而易見的。他的惡劣行為開始于他妹妹的誕生，因?yàn)閺哪菚r(shí)開始，妹妹成了家里的關(guān)注焦點(diǎn)。

需要特別強(qiáng)調(diào)的是，當(dāng)一個(gè)孩子的行為變壞，或出現(xiàn)了新的令人不快的跡象時(shí)，我們不僅要注意這種行為開始出現(xiàn)的時(shí)間，還要注意它產(chǎn)生的原因。這里使用“原因”一詞時(shí)應(yīng)該小心，因?yàn)槲覀円话悴粫?huì)認(rèn)識(shí)到一個(gè)妹妹的出生會(huì)是一個(gè)哥哥成為問題兒童的原因。但這種情況卻經(jīng)常發(fā)生。其原因在于這個(gè)哥哥對(duì)妹妹出生這件事的態(tài)度有問題。自然，這不是嚴(yán)格意義上的物理學(xué)因果關(guān)系，因?yàn)槲覀兘^不能聲稱，一個(gè)孩子的行為之所以變壞，必然是因?yàn)榱硪粋€(gè)孩子的出生。但我們可以宣稱，落向地面的石頭必然會(huì)以一定的方向和一定的速度下落。而個(gè)體心理學(xué)所作的研究使我們有權(quán)宣稱，在心理“下落”方面，嚴(yán)格意義上的因果關(guān)系并不起作用，而是那些不時(shí)產(chǎn)生的大大小小的錯(cuò)誤在起作用。這些錯(cuò)誤將會(huì)影響個(gè)體的未來成長(zhǎng)。

毫不奇怪，人的心理發(fā)展過程會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)誤:而且這些錯(cuò)誤和其結(jié)果密切相關(guān)，體現(xiàn)了個(gè)體錯(cuò)誤的行為或錯(cuò)誤的人生取向。問題的根源在于心理目標(biāo)的確定:因?yàn)樾睦砟繕?biāo)的確定和判斷有關(guān)，而一旦涉及判斷，就會(huì)有出現(xiàn)錯(cuò)誤的可能性。目標(biāo)的確定在童年早期就開始了。兒童通常在2歲或3歲就為自己確定了一個(gè)追求優(yōu)越的目標(biāo)。這個(gè)目標(biāo)總是在眼前指引著他，激勵(lì)他以自己的方式去追求這個(gè)目標(biāo)。錯(cuò)誤目標(biāo)的確定通常是基于錯(cuò)誤的判斷。不過，目標(biāo)一旦確定就不易改變，它會(huì)程度不同地約束和控制兒童。兒童會(huì)尋求以自己的行動(dòng)落實(shí)自己的目標(biāo)，他也會(huì)調(diào)整他的生活，以便全力以赴地追求和實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)。

因此，孩子對(duì)事物的個(gè)體性的理解決定著他的成長(zhǎng)，記住這一點(diǎn)很重要:如果兒童陷入新的困難處境時(shí)，他的行為會(huì)受制于自己已經(jīng)形成的錯(cuò)誤觀念，認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)同樣也很重要。正如我們所知，兒童在情境中獲得印象的強(qiáng)度和方式，絕不取決于客觀的事實(shí)或情況(如另一個(gè)孩子的出生)，而取決于兒童看待和判斷事實(shí)或情境的方式。

我們的心理最為奇妙之處，是我們對(duì)事實(shí)的看法，而不是事實(shí)本身，決定了我們的行動(dòng)方向。這種心理情況特別重要，因?yàn)閷?duì)事實(shí)的看法是我們行動(dòng)的基礎(chǔ)，也是我們?nèi)烁窠?gòu)的基礎(chǔ)。人的主觀看法影響行動(dòng)的一個(gè)經(jīng)典的例子就是愷撒登陸埃及的情況。當(dāng)時(shí)愷撒踏上海岸時(shí)被絆了一下，摔倒在地。羅馬士兵把這視為不祥之兆。如果不是愷撒(機(jī)智地)興奮地張開雙臂激動(dòng)地喊道“你屬于我了，非洲”，那么，羅馬士兵肯定掉頭返回了，雖然他們都英勇無畏。從中我們可以看出，現(xiàn)實(shí)自身的結(jié)構(gòu)對(duì)我們行動(dòng)所起的作用是多么的微小，現(xiàn)實(shí)對(duì)人的影響又是如何受到我們結(jié)構(gòu)化的和整合良好的人格的制約和決定。大眾心理和理性的關(guān)系也同樣如此:如果在一個(gè)對(duì)于大眾心理有利的環(huán)境中出現(xiàn)了人的健康的理性常識(shí)，這并不是說大眾心理或理性是由環(huán)境決定的，而是體現(xiàn)了兩者對(duì)環(huán)境的自發(fā)的看法一致。通常，只有當(dāng)錯(cuò)誤的或謬誤的觀點(diǎn)受到批判和分析的時(shí)候，才會(huì)出現(xiàn)理性常識(shí)。

讓我們?cè)倩卮鹦∧泻⒌墓适掳伞Ｎ覀兛梢韵胂螅@個(gè)小男孩很快就會(huì)陷入困難境地。沒有人再喜歡他，他在學(xué)校進(jìn)步不大，他依然故我。他仍然不斷地干擾別人，這是他人格的完整表現(xiàn)。接著會(huì)怎么樣呢?每當(dāng)他騷擾別人，他就會(huì)受到懲罰。他會(huì)被記錄在案，或?qū)W校會(huì)向他父母寄送投訴信。若還是屢教不改，學(xué)校就會(huì)建議父母把這個(gè)孩子領(lǐng)回去，因?yàn)樗@然不適應(yīng)學(xué)校生活。

對(duì)于這種解決方法，小男孩可能比任何人都開心。別的解決辦法他都不喜歡。他的行動(dòng)模式的邏輯連貫性再次體現(xiàn)了他的態(tài)度。雖然這是一個(gè)錯(cuò)誤的態(tài)度，但是，這個(gè)態(tài)度一旦形成，就不易改變。他總想成為眾人注視的焦點(diǎn)，這是他所犯的一個(gè)根本錯(cuò)誤。如果說他應(yīng)該因犯錯(cuò)誤而被懲罰，那么，他應(yīng)該是因?yàn)檫@個(gè)錯(cuò)誤(即想成為眾人矚目的焦點(diǎn))而受到懲罰。由于這個(gè)錯(cuò)誤，他總是不斷地試圖讓母親圍繞他轉(zhuǎn)，由于這個(gè)錯(cuò)誤，他儼若君王，擁有絕對(duì)的權(quán)力達(dá)8年之久，直到他突然被黜奪了王位。直到他喪失自己的王冠之前，他只為他媽媽而存在，他的媽媽也只為他而存在。后來他妹妹出世了，擠占了他在家庭的位置，因此，他想拼命地奪回自己的王位。這又是一個(gè)錯(cuò)誤。不過，我們必須承認(rèn)，他的本性并不壞。只有當(dāng)一個(gè)兒童面臨他完全沒有準(zhǔn)備的情境，而且又沒有人指導(dǎo)，他只能獨(dú)自掙扎著去應(yīng)付時(shí)，這種惡劣的行為才會(huì)出現(xiàn)。我們這里可以舉個(gè)例子。如果一個(gè)小孩只習(xí)慣別人把注意力完全放在自己身上，突然面臨一個(gè)完全相反的情境:這個(gè)孩子開始上學(xué)，而學(xué)校里的老師對(duì)所有學(xué)生一視同仁。如果這個(gè)小孩要求教師給予更多的關(guān)注，那么他自然會(huì)惹怒老師。對(duì)于一個(gè)嬌慣但一開始還不那么惡劣和不可救藥的兒童來說，這種情境顯然是太危險(xiǎn)了。

因此，我們很容易理解和解釋這個(gè)案例中的小男孩個(gè)人的生活方式與學(xué)校所要求和期待的生活方式之間所發(fā)生的沖突。我們可以用圖示的形式來描述這種沖突，即如果我們可以用圖來標(biāo)示兒童人格的方向和目的與學(xué)校所追求的目的，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)它們之間不一致，甚至相反。兒童生活中的所有活動(dòng)，都為其自身的目的所決定。因此，他的整體人格不允許偏離他的目的。另一方面，學(xué)校則期望每一個(gè)孩子都有正常的生活方式。因此，兩者之間產(chǎn)生沖突就不可避免了。不過，學(xué)校方面則忽視了這種情境之下的兒童心理，既沒有體現(xiàn)出管理上的寬容，也沒有采取措施設(shè)法消除沖突的根源。

我們知道，這個(gè)小男孩的生活為這樣一個(gè)動(dòng)機(jī)所控制:讓母親為他服務(wù)、操勞，而且只為他一個(gè)人服務(wù)、操勞。他的心理完全縈繞著這樣一種盤算:我要控制母親，而且要獨(dú)占她。而學(xué)校對(duì)他的期望則完全相反:他必須獨(dú)立學(xué)習(xí)，整理好自己的課本和作業(yè)。人們形象地稱這種情況類似給一頭烈馬的脖子套上一輛馬車。兒童在這種情形下，自然表現(xiàn)不是最好。不過，如果我們理解了兒童的真實(shí)處境，我們就會(huì)對(duì)他表現(xiàn)出更多的同情。懲罰是沒有意義的。懲罰只能加劇孩子認(rèn)為學(xué)校不是他理想之所的想法。如果他被學(xué)校開除，或被要求父母將他帶走，那他會(huì)感到正中下懷。他錯(cuò)誤的感知圖式就像一個(gè)陷阱，把自己給陷進(jìn)去了。他覺得自己獲得了勝利，他現(xiàn)在可以真正地把母親置于自己的權(quán)力之下。母親必須重新專門為他效勞，這正是他孜孜以求的。

如果我們明白了真實(shí)的情形，我們就不得不承認(rèn)，對(duì)孩子的這樣或那樣的錯(cuò)誤予以懲罰，幾乎沒有什么意義。例如孩子上學(xué)忘記帶書本(如果他沒有忘記，才倒是一個(gè)奇跡)，因?yàn)槿绻浟耸裁矗赣H就要為他操心。這絕不是一個(gè)孤立的行為，而是其總體人格圖式的一部分。如果我們記住，一個(gè)人的人格的所有表現(xiàn)都相互關(guān)聯(lián)，并形成一個(gè)整體，那么，我們就會(huì)認(rèn)識(shí)到這個(gè)小男孩的行為完全是與其生活方式相一致的。孩子的行為與其人格相一致這一事實(shí)也同時(shí)在邏輯上駁斥了這樣一種假設(shè)，即孩子不能勝任學(xué)校的任務(wù)，就是因?yàn)樗橇Φ拖隆Ｒ粋€(gè)智力低下的人是不可能一貫地按照自己的生活方式而行事的。

對(duì)于個(gè)體和社會(huì)之間關(guān)系的這種思考，是個(gè)體心理學(xué)的基礎(chǔ)，同時(shí)，對(duì)于學(xué)校系統(tǒng)和學(xué)校中適應(yīng)不良的學(xué)生的處理，有著特殊的意義。學(xué)校必須學(xué)會(huì)把兒童視為一個(gè)具有整體人格的個(gè)體，一塊有待琢磨和雕飾的璞玉。學(xué)校還必須學(xué)會(huì)運(yùn)用心理學(xué)的知識(shí)和認(rèn)識(shí)來對(duì)特定的行為進(jìn)行評(píng)價(jià)和判斷。學(xué)校不能把特定的行為視為一個(gè)孤立的音符，而是要把它視為整個(gè)樂章的組成部分，即整體人格的組成部分。

(節(jié)選自《兒童的人格教育》，[奧]阿爾弗雷德·阿德勒著，彭正梅等譯，上海人民出版社2006年6月第1版，15頁～23頁，題目系編者所加，有刪節(jié)。)

(本欄責(zé)編 流 水)