從詩意的視角審視詩歌之美

主持人語:

如果沒有了詩歌，世界會怎樣?

太陽依舊東升西落，月亮照例陰晴圓缺;枝頭的春花仍會搖曳出一片迷人的燦爛，田間的秋實也還是該熟時熟該落時落……自然界中的一切，都還將依照著原有的軌跡無止無休地運轉，全不會因為詩歌的消失而改變了生命的規律。

然而，我們的內在情感卻絕不會始終保持一份波瀾不驚的平和淡定，因為詩歌之于心靈，正如陽光之于生命，早已成為精神世界中不可或缺的重要成分。詩歌能夠幫助我們確立遠大的理想，詩歌能夠賦予我們戰勝一切災難的勇氣，詩歌更能夠讓我們擁有一份人生的豁達，給我們一顆敏感而細膩的心。

本期我們將從語文教學的角度，共同探討詩歌及詩歌教學中的若干問題。我們的目的，只在于幫助更多的語文同行發現詩歌教學中存在的諸多不足，并在此基礎上努力探尋解決問題的理想答案。希望這樣的探索，能對您的詩歌教學有所幫助。

呈現篇:

詩歌教學的現狀

劉祥:

最近連續聽了若干節詩歌教學公開課，又在網絡上閱讀了更多數量的詩歌教學課堂實錄，最大的感受是熱鬧有余而深度欠缺。許多課，表面看來結構完整，課堂上誦讀之聲不絕于耳，學生發言熱火朝天。細加品味，卻發現大多只是圍繞著詩歌最顯性的詞句精雕細琢，無法走進詩人的真實內心，更無法抵達詩歌的情感內核。在當下這個詩歌相對匱乏的時代，語文教師應該如何組織詩歌教學活動，才能既幫助學生理解作為課文的詩歌本身，又激發出學生對詩歌的熱愛之情，進而培養一種詩意生活的人生態度呢?請兩位從詩歌及詩歌教學的不同角度發表高見。

王朝江:我認為，詩歌教學不能走向深入的主要問題，不在詩歌，而在于教師。學生受生活閱歷、情感體驗等諸多因素的限制，可能對詩人彼時彼地的情感無法理解，作為專業人員的教師，卻必須讀透詩歌，將自己融入詩人與詩歌的境界之中，只有如此，才有可能引領著學生一同走進詩歌的藝術王國。

正如主持人所言，當下是個詩歌匱乏的時代，語文教師這一群體中，真正熱愛詩歌、懂得詩歌的并非多數。教師自己讀不懂現代詩歌，無法準確解讀現代詩歌中諸多復雜意象背后的深刻隱語意義，又不愿在備課中通過大量的專業閱讀獲取必要的知識支撐，這就注定了現代詩歌教學必然難以走向深入。

古體詩歌的教學中，也同樣存在著膚淺解讀的問題。言有盡而意無窮，是古典詩歌的最大魅力。教師自身能否把握住古典詩歌中的無窮之意，決定著他的課堂所能夠達到的深度。有少數同行，只把古代詩歌教學停留在詩句的翻譯或者描述上，不能輔之以大量的拓展延伸，其課堂便總有一種“隔”的感覺。

余萬所:詩歌作為一種純粹精微的文學樣式，是培養中學生審美趣味的“最好的媒介”。在學習詩歌的過程中，聯想、領悟、品味詩歌的意境，是培養審美素質的有效途徑，可以達到學習詩歌的目的，感受人生世相的新鮮有趣和豐富多彩。語文教學要適應“由應試教育轉向全面提高國民素質的軌道”，要培養學生純正的審美趣味，就應該把詩歌教學放到重要的地位。

遺憾的是，正如王老師所說的那樣，現在的語文詩歌教學中，因為教師自身的詩歌知識與鑒賞技能的欠缺，我們的詩歌教學，總難以實施高效的聯想、領悟、品味活動，很多時候，具有無限豐富意義的詩歌，常被我們的老師肢解成兩三道擁有著標準答案的簡答題。如此的課堂，哪里還有詩意可言?此種狀況，越是高年級越為嚴重，確實值得語文教師警惕。

探究篇:

我們需要什么樣的詩歌教學

劉祥:詩歌教學中的主要問題，當然出在語文教師身上，這毋庸置疑。問題的關鍵是，大家都知道詩歌教學有問題，也都在不停地探索著，但到底有沒有一個顯見的、易操作的模式，能夠幫助語文教師合理把握詩歌教學的要旨，使詩歌教學更趨科學、更接近詩性呢?

我舉一個例子，前階段外出學習，聽了一節《卜算子·詠梅》。首先，這位老師將課堂設計為“憶梅”“讀梅”“說梅”“問梅”“評梅”“寫梅”六個環節，由舊知的復習為起點，引出本課時將要學習的重點內容;其次，借助反復誦讀，建立起整體意義的感知;再次，通過“說”“問”“評”三個層級的細讀，引領學生一步步走近詩歌;最后，通過“寫”鞏固課時所學，將閱讀與寫作合為一體。整節課，聽說讀寫四種能力似乎都得到了很好的訓練。

但我卻感覺，這種看似完美的課堂教學設計，恰恰因為其環節和訓練點的“完美”而導致了各環節的蜻蜓點水。也就是說，在這節課上，雖然各種能力都進行了訓練，卻都未能深入展開，也就無法讓學生們真正走進該文本。

比如，詩歌誦讀環節，教師只在提名朗誦后，組織學生對朗誦情況進行了簡單的點評，既未能對學生的朗讀予以精當的技巧指導，又未能結合不同詩句的語氣語調處理，幫助學生更好地理解課文。此種鑒定朗誦水平高下的標簽式評價活動，就是一種無效教學行為。

有沒有更為科學的方法呢?我認為這里完全可以這樣處理:

在提名或推薦誦讀后，一定要廢除那種空泛的“質量評價”，而代之以探究式追問。比如，教師可以這樣提問:“我覺得你在某個句子的處理上很有特色，能說說你為什么要這樣安排嗎?”“我感覺你已經捕捉到了詩歌的靈魂了，你能說說你這樣的誦讀安排，是想表達出什么樣的情感內容嗎?”

如果覺得學生的朗誦不盡如人意，教師則可以這樣建議:我覺得你在某個地方的處理上還可以如何如何，因為這個地方要表達的是某種意義，你根據這個意義，再試一試怎么樣?

王朝江:詩歌教學中的誦讀確實需要精心安排。古語說，熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟。詩歌教學，尤其是古典詩歌教學，如果沒有了反復的吟詠玩味，那么，詩歌的味道，總是很難被學生品賞出來的。

在詩歌教學的誦讀環節，我常思考三個問題:第一，該如何組織起合理有效的誦讀呢?課堂上可以安排多少次誦讀，每次誦讀，都有一些什么樣的目標呢?這樣的目標，是否真的能夠通過誦讀來實現?第二，誦讀的同時，需要牽引出哪些問題?為什么要牽引出這些問題，它們是否是必不可少的?第三，反復誦讀中，學生如何才能構建起與文本、與作者的對話關系呢?我認為，這幾個問題，如果處理不好，那么，任何設想都是沒有價值的。

劉老師剛才舉的這個例子，主要問題就是缺少了課堂教學設計中的深度追問。教學活動，不是學生動起來就算完成了教學任務，還必須看這活動是否有價值，是否有利于激活學生的思維，是否能夠給學生帶來足夠的成長養分。比如提名朗讀，讀不過是一種手段，領悟作品才是目的。詩歌的誦讀，一定要依照“讀——悟——讀”的結構展開，沒有了這中間的“悟”，朗讀環節便被架空了。

需要強調的是，并不是每一節詩歌鑒賞課，都需要依照這樣的步驟組織誦讀。在中小學語文教學體系中，誦讀能力的訓練，只能是某個學段的重點目標，在此階段如果能夠很好貫徹該項訓練目標，則此后的詩歌教學，就可以將重點轉移到諸如意象分析、煉字煉句等教學要素中。當然，無論我們想要落實的是什么樣的教學目標，對于詩歌教學而言，都必須建立在理解詩歌的基礎上。畢竟，理解文本，是一切教學活動得以順利進行的根本保障。

余萬所:要走進詩歌的內核，建立起學生與詩歌間的感性認識和情緒體驗，當然必須通過學生的反復誦讀來實現。朗讀之外，就需要抓住詩歌鑒賞中的意境分析做文章了。詩歌的意境美是千姿百態的，有的雄偉壯闊，有的悲涼凄婉，有的豪放曠達，有的含蓄典雅。詩歌美，正是這種意境美的綜合呈現，它綜合了多種美的因素。欣賞詩歌必然首先是在頭腦中浮現詩中的形象畫面，再調動自己的審美經驗深入體驗詩中情感，最后品味咀嚼詩中意境，達到欣賞詩歌的目的。

要把握詩歌的意境美，通常應該遵循這樣的教學規則:首先，要抓住意象，反復揣摩。意象對于意境的形成起著至關重要的作用。讀者進入詩歌的意境總是從感受意象開始的。詩人對意象的選取與描繪，正是作者主觀感情的流露，因此，鑒賞詩歌時，抓住意象并反復揣摩、體味，突破意象表層去體悟詩的意象內蘊，是體會作者思想感情從而順利進入詩歌意境的關鍵。

其次，要善于展開聯想與想象，品味詩歌的意境美。沒有想象就沒有詩歌。從抽象的文字符號到栩栩如生、有聲有色的畫面，這中間的橋梁便是想象思維。詩人的創作過程離不開想象，他要通過想象來豐富和表達某種境界，而鑒賞者更要借助想象來復制或豐富詩歌的意境。詩歌教學過程中，教師的責任就在于引導學生把握詩歌所展示的意象與內在的意蘊，調動起自身的生活積累與審美經驗，通過藝術的聯想與想象，進入詩歌本身所營造的意境中，完成詩歌意境的再現與再造。只有如此，詩歌教學才能引導學生加強審美體驗，提高審美情趣，最終塑造學生的審美人格。

實踐篇:

詩歌教學如何才能喚起學生的

詩心

劉祥:抓意象固然不錯，但也要在品味整體意境和喚醒學生詩心的基礎上有選擇地展開。《中學語文教學》曾刊用我的《春江花月夜》課堂教學實錄，這個實錄，也在相關論壇上作為案例給教師討論。在探究中，我就發現了一種奇怪現象，有老師就認為詩歌教學同樣要把語文基礎知識放在第一位上來抓，所以，他們反對詩意氛圍的構建，反對美的創設，而要用詩歌鑒賞題的形式，來逐行分析所有意象，來落實字詞。我不明白，這樣的詩歌教學，如何能營造出渾然一體的詩歌氛圍，又如何喚起學生的詩心。

我一直反對將詩歌拆成零部件進行教學。詩歌，尤其是古代格律詩，其最主要的美學因素，就在于完整的意境。像李白的《靜夜思》，短短的二十個字，明白如話，如果只分析幾個意象，很難喚起學生心靈深處對詩歌之美的真實感受。教學這樣的詩歌，就需要將作者、意象、意境、讀者等諸多因素融合為一個整體，將詩歌的意象、意境同詩人的詩意人生相聯系，把詩意的營造與學生自身的精彩生活相結合，學生才能走進作者的心靈，進而走進詩歌的靈魂。

余萬所:語文學科教學三維目標中，喚起學生的詩心，顯然應該屬于情感、態度、價值觀范疇。對于作為課文的詩歌而言，能夠入選教材的詩歌，本身都是文質兼美的精品。用這樣的精品來喚起學生的詩心，需要的就是教師的教學技巧。詩意的課堂不但需要學生用詩意的心靈來品賞，更需要教師從詩意的視角去構思，當然，還需要一個恒久不變的、詩意的信念培養下的學生追求，有了這些，我們的課堂才能夠擁有真正的詩味。

如何營造課堂中的詩意的視角呢?我覺得重在借助巧妙的預設，引導學生調動自己的審美經驗、體驗，通過動手、動腦而實現“詩心”勃發的目標。在此過程中，當然忌諱包辦代替與肢解詞句，也忌諱“聽寫”標準答案。詩歌品讀的核心是感受，是理解，是自己的心靈與文本的對話，要實現這樣的目的，教師就需要根據詩歌的難易程度，在確保學生對詩歌擁有第一印象的前提下，能根據課堂教學內容和學生具體實際，適時調整教學方式。切忌在學生沒有閱讀的情況下，教師就提供一種“標準”的解析。因為在閱讀詩歌時，無論是有意還是無意，詩歌的情感都會與學生曾有的生活相互作用，與學生曾有的情感相互激蕩，教學就是要善于抓住學生與詩歌情感相聯系的通道，讓詩歌美好的情思與生活發生真實的聯系，進而開啟學生的心扉，調動學生的想象，促進情感、態度、價值觀的轉化和升華。

王朝江:詩歌教學，該選擇什么樣的抓手，才能把盎然的詩意傳達到學生心中，進而喚起學生的詩心?這確實是一個值得思考的問題。

詩歌的情感，是一種建立在詩歌基礎上的人生觀、價值觀，它更多是建立在詩人感性人生的基礎之上，而非建立在邏輯推理論證之中的。所謂“橫看成嶺側成峰”，彰顯的正是詩人個體的人生體驗，而不是要論證一種辯證法。

正是這種以個體感知為基礎的個性化呈現，這種經過了詩人眼球過濾的物象的再造，使得詩歌具備了其他文學所不具備的獨特的審美屬性。詩歌從詩人心靈中自然流出之后，其語言文字的意義，已經被文字之外的無限空間所逼迫，退居到了一個僅僅成為注釋的小角落之中。另外的時空中，讀者依照自己的生活、自己的個性、自己的審美觀，將這詩歌的詩意進行著改寫與再造，甚至進行著扭曲與變形。有人使詩歌更加澄澈，有人使詩歌走向污濁。然而，盡管如此，詩意依舊存在著，存在于詩人所無法左右的各個角落里。

如果往虛空處走一步，我想，詩歌和詩意，應該是屬于語言文字的兩種對應關照物的。詩歌，側重的是具體可感知的形，而詩意突出的多是可意會不可言傳的神。形神之間，琢形而失神，則形愈精致，神愈黯淡;得神而失形，則神無附著，飄忽難覓。唯有形神兼備，詩意才能達到最大化。

詩歌教學追求的，正應該是這種形與神的整體融合。語文教師的責任與使命，就是在于幫助學生形成健康的詩學審美觀，使學生對詩歌的理解能始終建立在詩情、詩意、詩心的基礎上。至于具體的教學技法，我想，還需要依照詩歌自身的特點來決定。比如，李賀、李商隱的詩歌，現代的朦朧詩，國外的后現代詩歌，就需要有一定量的串講;而盛唐時期以意為主的詩歌，則無需串講。

展望篇:

在詩與思的交融中感悟詩歌

劉祥:上面的探討中，我們已經形成了幾點共識。如立足整體意境的掌握，反對肢解詩句，提倡具體問題具體對待等。我想，這也應該屬于詩歌教學中必須遵守的基本規則吧。至于是否有一種固定的模式，可以在大框架中保障詩歌教學不出現嚴重跑題現象，想來還是可以找到一種比較合理的方法的。去年，我在第六次執教《沁園春·長沙》后，曾對自己的詩歌教學進行小結，我認為，任何一首詩歌的教學，在大的教學板塊設計上，都可以依照“寫了什么”“怎么樣寫”“為什么寫”“這樣寫好不好”“還可以怎么樣寫”這五大內容展開課堂活動。此種設計，既考慮到了對詩歌本身的賞讀，又兼顧到了詩歌解讀中的知人論世，還對學生的審美判斷力進行了一定量的訓練。

當然，大框架容易搭建，難點是框架內的細節處理。我想，即使是我自己，不同的詩歌，在具體教學實踐中，也不可能完全采用相同的細節設計。這其中，除了首先應該考慮課程目標限定的教學內容外，還需要考慮詩歌本身的特點，需要考慮作者創作詩歌時的諸多具體情況，包括考慮詩歌創作中的相關技巧等。有些詩歌，重在抒寫個性化的情感，教學中，就需要我們將心比心，用我們的情感去體驗詩人的情感;有些詩歌，重在體現一種鮮明的人生觀價值觀，教學中就需要深入挖掘意象的隱語意義，幫助學生學會運用拓展遷移等技法，讀懂詩人的真實想法。只要身為語文教師的我們，能夠心中有詩人、有詩歌、有詩心、有學生、有必要的詩歌教學技法，我們的詩歌教學就能夠呈現出獨特的詩情畫意，我們的學生，也就能夠因此而獲得一份美好的詩心。

最后，請二位老師各用一個句子歸納出自己對于詩歌教學的深刻理解，如何?

余萬所:真正優秀的詩歌是句斷意連，在似斷非斷的變化中，給欣賞者提供想象的空間。在鑒賞詩歌時可以先通過背景介紹或詞句講解，在理解內容的基礎上進行想象與聯想，把詩中有、無、隱、顯的空間填補起來，在腦中形成一幅與詩歌內容大體相當的圖畫。讓詩中的意境通過理解、想象、聯想，得到充分的還原、再現。

王朝江:我們探討的是詩歌問題，請允許我也胡謅兩句順口溜，權作我對詩歌以及詩歌教學的個性化理解:詩歌本是情中物，唯因真善留其芳。欲求相看兩不厭，知人論世詩心長。

(責 編 涵 冰)