鼓勵學生在閱讀中合理“誤讀”

多年的探索讓我愈加深刻地意識到，在閱讀教學中經常鼓勵甚至肯定學生合理的“誤讀”，不失為一種激發學生閱讀興趣、提高學生閱讀能力特別是鑒賞評價能力、培養其創新精神的途徑。當然，這里的“誤讀”并非“讀錯”和“錯誤”地讀，而是“有差別”地讀，并在閱讀中融入自己的情感和見解。

一、鼓勵學生對課文合理“誤讀”

如今中學教材的課文大多包括自然科學和人文科學兩方面內容。一般說來，自然科學文本(比如說明文)的原意較易把握，人文科學文本(如散文、記敘文)的原意則較難把握，這是由文本本身的特點決定的。優秀文學作品中的豐富內涵，有許多即使是作者本人在創作時也未曾意識到，但讀者卻有可能意識到，而且越是優秀的作品，其內涵就越豐富，越耐人咀嚼，這就在客觀上造成人的“誤讀”。不同的審美觀念和審美趣味，不同時代的不同讀者，即使對同一篇(部)文學作品的理解，也會有所不同。魯迅曾說:“一部《紅樓夢》，單是命意，就因讀者的眼光而有種種:經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”又如杜甫的詩，薛雪說:“解之者不下數百家，兵家讀之為兵，道家讀之為道，治天下國家者讀之為政。”可以說，讀者不同，就總會有理解的不同，這就是文學欣賞中的不確定性。

在閱讀教學中，對于作為接受主體的學生而言，他們的理解水平必然受到已有經驗、情感、價值觀念和知識結構的限制。莎士比亞曾說:“一千個讀者眼中就有一千個哈姆雷特。”我國古代也有“詩無達詁”之說，其道理都是一樣的。初中生閱讀朱自清先生的《背影》不可能有深刻的理解，只有當他們有了更豐富的人生體驗，才能深深體味那種父子情深。有些看似簡單的作品如杜甫的《望岳》一詩，有時也需要一個人終其一生去解讀。因此，教師應允許學生根據自己的文化背景和人生經歷更合理地理解文章。這實際上也是一種創作過程，這種創作過程也許不完美，但畢竟是學生親自參與的，是學生閱讀能力發展必不可少的環節。因此在閱讀過程中，教師如果發現學生有創見的理解，就要及時肯定;發現其理解不合理或偏離常理，也不能一棍子打死，應給予正確的引導。如讀《故鄉》時，有學生認為楊二嫂的那些行為是被社會逼出來的，她本身就是一個值得同情的人物，身上原本也有美好的一面，不應一味批判。這種看法就有創見，應給予鼓勵、表揚。必要時還可對學生進行價值觀和人生觀的教育，以提高學生的閱讀品味。

二、鼓勵學生對教師“誤讀”

從某種意義上講，任何人對文本都只能是“誤讀”。從教學實踐來看，大部分教師對課文的理解都習慣于照搬各類教參，如提到文章結構就說應分幾段;提到寫作特色，就說語言生動;提到主題，就說反映了什么社會現實。但這樣的指導很難引起學生的閱讀興趣。再從教學方式來看，當前雖倡導自主學習，但教師“一講到底”之風仍然盛行，填鴨式教學嚴重擠占了學生獨立思考的時間。更有一些教師包辦代替，統一答案，使學生失去了提高自己閱讀能力的機會。有些教師雖能鉆研教材，自覺進行教改，如運用啟發式教學等，但他們堅持把自己的理解作為學生理解課文的標準答案。不少教師為了完成既定的教學目標，設計一系列簡單的問題，一步步把學生的思維引向自己的成見。甚至還有教師見學生答不出，怕浪費時間，干脆替學生回答。久而久之，學生就失去了應有的靈性和創造性。

為此，教師應鼓勵學生大膽對教師的教學內容和教學方式進行質疑，允許學生根據自己的興趣愛好大膽想象、聯想、推理、聯系現實，并讓他們在課外廣泛搜集各類信息，根據文本信息進行整理選擇。應允許學生問住教師、“刁難”教師。

教學是師生雙方互動的過程，教師點撥指導學生，學生的思路也往往會對教師有所啟發，進而促進教師改進教法，不斷提高教學水平，從而實現真正意義上的教學相長。

事實上，學生閱讀的心理特點也決定了學生的“誤讀”應該得到鼓勵。許多教師認為，在閱讀教學中應該向學生傳授閱讀知識，這當然沒錯，但學生對知識重要性的認識往往缺乏自己的體驗，而成人對知識的重要性解釋并不能轉化為學生的理解。如果學習環境寬松，學生就能從學習中體驗到一種樂趣，從而滿足自己的好奇心和表現欲，進而就會產生求知的需要。鼓勵學生“誤讀”，還能縮小師生的心理距離，營造一個寬松的學習氛圍，使學生逐步產生各方面發展自己的需要，從而獲得學習的動力。

當然，鼓勵學生“誤讀”，并不等于一味迎合學生。對于那些不符合教學需要的“誤讀”，如庸俗的表現欲、無意義的深究等，教師要及時予以糾正，給予正確的引導。任何作品固然可以有多種理解，但總有一些共同的、規律性的東西，比如作品的主要思想傾向、作者在作品中創造的特定意境等，這些都是相對確定的。所以，教師鼓勵學生“誤讀”還應建立在一定的基礎之上，讓學生能從他人的作品中讀出自我，從舊事中讀出新意，從歷史中讀出現實，讀得興趣盎然而又回味無窮。

(責 編 木 子)