課程資源的開發與利用三談

“課程資源”是新課程標準提出來的一個重要概念，國家頒布的各學科課程標準都將“課程資源的開發與利用”列為組成部分予以明確的定位，目的是改革學校課程過于注重書本知識傳授的傾向，加強課程內容與學生生活以及社會發展的聯系。因而尋找一切有可能進入課程的資源加以開發與利用，成為許多教師的積極追求。但在實施過程中似乎出現了一些偏差。所以，我認為在聲勢浩大的“課程資源”開發熱中，有必要對一些問題進行再思考。比如:課程資源的開發主要是課堂之外、教材之外的資源開發嗎?生活中可能出現的課程資源，是否都能成為現實的課程資源?有了課程資源就一定能夠取得好的教學效果嗎?如何捕捉與把握那些來自教學過程中的生成性資源(學生問題)?

華中師范大學吳剛平教授曾指出:中小學課程資源的開發和利用，“只有深入到課堂教學層面，才能從表面走向深刻，真正體現出課程資源的豐富內涵”。①這個提醒非常及時。那么，教師如何立足課堂，根據教學內容的需要，扎扎實實地開發并利用課程資源呢?途徑當然不少，本文將結合一些課例片段談點看法。

一、要以學生為基點，開發利用貼近教學內容的資源

學科課程的內容主要是高度抽象的間接經驗。那么要使學生更好地理解，就必須在充分了解學生心理狀況和知識水平的基礎上，恰當地開發一些相對于學生的認知和感受距離比較近的課程資源。美國課程理論家平納和格魯梅特認為:學生對課程的學習總是依照著自己的“履歷情境”，依照自我的“生活經驗”。②那么怎樣使學生的“生活世界”進入課程呢?前不久在南京師范大學舉辦的“全國中青年語文教師課堂教學風格展示活動”中，南京九中袁緣老師的一節寫作指導課“于尋常處見精神”在這方面處理得很好。她確定的教學內容是引導學生逐層深入地思考被學生廣泛忽視的尋常生活，發掘其中的精神內涵，學會用質樸真誠的語言表達出來，逐步醫治學生不善于寫自己身邊生活，只能在陶淵明、李白等歷史人物的“故紙堆里討生活”的寫作頑癥。課堂教學中有這樣的片段:

師:我們的生活里，時間最多的是在課堂上，我給大家帶來一個小小的課堂鏡頭。

【投影材料1】

老師正在講臺上有滋有味地講解，臺下一片寂靜。忽然，窗外傳來體育課嘹亮的哨音，接著是一陣加油助威的喧嘩。老師邊講課邊走過去把門關上。關門的響聲驚動了門邊的同學，他抬起頭，把抽屜邊的雜志輕輕地推了進去，然后坐直了腰看著黑板。

師:這個鏡頭熟悉嗎?我就見過，可從來沒在你們的作文里見到。我們先來給小鏡頭命個名吧。

……

接下來老師通過“擬定題目——交流題目——評價題目——陳述理由”的四個環節，引導學生對最普通的課堂現象學會了分析。又趁熱打鐵出示第2段材料，引導學生對普通人物作多元、深入的分析。

【投影材料2】

門邊的這位同學叫小剛，他學習成績不好，上課不專心，作業也不認真，不過他球踢得很好。有一陣，我常常與他切磋球技。老師很委婉地勸告我說:“近朱者赤，近墨者黑，像你這樣的好學生，最好不要和小剛交朋友。”父母也嚴厲地警告我:“物以類聚，人以群分，你跟小剛混在一起，不想考大學了嗎?”

師:像小剛這樣的同學在我們的生活中、在我們的班級里應該有吧?你怎么看待家長和老師的觀點?

眾所周知，教師在課堂中的一切活動，是其教育教學觀念的反映。袁老師分兩次投影的這兩段材料無疑都是教材之外的資源，但因為它們是從學生的角度，而且更是從學生學的角度開發的，這就賦予了學生的日常生活以課程價值，使寫作教學與學生生活發生了意義聯系，從而補充、豐富了課程內容，又以學科的觀點賦予日常生活以課程意義。

但是，課程資源的開發與利用要以學生為基點，不單純是指讓學生的“生活世界”、“直接經驗”進入課程，成為達成教學目標的教學內容，還應該從促進學生的全面發展上去理解、確定教學內容。不難猜測執教者正是基于這種認識來設計本節課的(即使教學語言也不例外)。在師生的交流互動中，一些好像是節外生枝的問題，卻被老師巧妙地生成為靈動的教學資源。如“為什么會出現這種局面呢?除了否定這個同學之外，有沒有多一點去考慮其他的理由”“你覺得很有意思，那你喜歡這樣的課堂嗎?”“你覺得門邊這個同學的做法能讓我們的課堂活躍嗎?他為什么這么做?”在老師的有效引導下，學生思維活躍，答案豐富精彩。這種生成性效果說明老師已經準確地捕捉并把握了教學過程中的生成性資源，并使之在師生互動中轉化為學生的精神財富。可以說這堂課既進行了寫作指導，又進行了做人教育。

請看學生的回答:

1.都說“近朱者赤，近墨者黑”，那么他接近我，學習就好了;我學習本來就好，接近他，我的球技就高了，有什么不好?如果人人都想和比自己成績好的人在一起，而那些成績好的人又不愿意和你在一起，長此以往大家可能沒有朋友了。

2.父母老師只憑成績的好壞判定擇友的標準，這是不對的。成績不好未必人品不好。既然他有一技之長，我為什么不能和他做朋友呢?

3.為什么我和他在一起就一定是我“近墨者黑”，而不是他“近朱者赤”。每一個人都有自己的閃光點，他的優點是我和別人不具有的。老師不能讓全體同學去孤立一個學生。

……

師:從一個普通的同學小剛身上，我們想到了更遠、更深的地方。生活雖然很平常，但只要我們用心思考，學會從各個角度思考分析產生的原因、導致的結果、已經改變的對策;寫作時巧聯系，善比較，勤追問，就能夠于尋常處見精神了!

從這個意義上說，以學生為基點來開發和利用貼近教學內容的課程資源時，還應做到眼里有資源，心里有教育!

二、以學科為陣地，開發利用隸屬于教學內容的資源

一提到語文課程資源的開發和利用，不少老師就會想到如何由課堂向課外延伸，如何利用網絡資源為學生打開眼界……這本無可厚非，然而課程資源的開發利用與教學過程有怎樣的關系?有了課程資源就一定能夠取得好的教學效果嗎?正如北京師范大學郭華教授所強調的:“對于具體的教學過程來說，課程內容的選擇和加工總是先于它而進行，或者說是基于教學過程的一般思考。”③我們可以這樣理解她的意思:較之既定課程內容的選擇與加工，課程資源的開發更能突出其對具體教學過程的關注，因此課程資源的開發不是脫離教學過程或在教學過程之外的活動，而是與教學過程、教學內容緊密相連甚至就是教學過程與教學內容的內在組成部分。無論是教學新課時的導入，還是教學情境的創設;無論是對文本的解讀，還是拓寬學生的視野;無論是閱讀教學的需要，還是作文教學的話題，教師都必須遵循語文學習本位——我們是在教語文。有位老師在教學《長亭送別》時，最后環節是這樣處理的:

師:想一想，如此情景交融的意境，如此美妙的曲子，如果讓你把它改編成影視作品，你會怎樣取景?現在請你來做一回導演。

(學生構思、寫作、討論)

(播放視頻:戲曲版《長亭送別》)

師:請大家注意人物的表情……結尾一段拍得更好，你看這夕陽……跟你們設想的是不是一樣呢?

(學生并未沉浸在離別之情境中，反而因視頻資料與學生生活有距離而發出笑聲。)

師:學完《長亭送別》這幾支曲子，如果同學們愿意的話，讀一讀，從中挑一個曲子進行改寫。老師也寫了一段，大家看看，我選的是《一煞》。

師(深情地朗讀):無情的青山啊，你阻斷我送行的目光，不做美的疏林啊你為何不將那斜暉掛住?夕陽漸落西山，煙云遮蔽雙眼。秋風搖蕩著凄凄的禾黍，馬兒的悲鳴還有那易碎的心情。面對著千年古道，我們唯有默默無語，將我滿腔的不舍化作不變的等待，就在這，等待你的歸來……

有專家認為上述教學內容的設計從大結構來講體現了合理的教學程序，符合學生的認知規律和心理發展需求，由對“意象”的體驗到開闊視野再到最后內化為自己的知識，一定程度上體現了“課堂教學內容生活化”的教學理念。我覺得這個評價有值得商榷之處。

誠然，讓學生深度解讀文本歷來是閱讀教學的普遍難點，更何況是要領悟與學生生活相距遙遠的古典戲劇唱詞。這時有選擇地把文本內容以形象化的影視方式亮相，可以實現教學重難點的突破。尤其是視頻這種特殊資源能以其音像并存的特點，有助于教學的生動性和豐富性。但如果運用的時機不當，運用的容量失度，有時就會因其具象而凝固了文本的內容，客觀上會壓縮文本言語的表現內涵，削弱表現力。更為嚴重的是，這樣的資源開發與利用顛倒了語文教學的目的。因為語文教學的目的可通過其他非語文的手段來達到語文的目的，但不意味著要通過語文的手段達到非語文的目的。雖然現代教學媒體多種多樣，但是無論哪一種媒體形式，只有在教學中切實起到了其他媒體無法替代的作用，使教師和學生親身感受到其教學應用的優越性、實用性、科學性和先進性，才能認定此種媒體形式在教學中的存在價值。一句話，多媒體音像資源的引入是為了更有效地幫助學生理解課文中的情感、內涵，從而體會作品隱含的意蘊。《長亭送別》教學的關鍵是引導學生掌握作者的主觀情和客觀景是怎樣巧妙結合起來的，即體悟情景交融的藝術美;而不是通過語文課來讓學生學會“怎樣做影視導演”這些非語文的目的。將語文課程資源泛化，會使教師、學生的課程資源觀念處于混亂的狀態，使非語文的或次要的資源進入語文課堂，而真正能促進學生語文學習的課程資源卻被排斥在課堂之外，造成課程資源的誤用。所以，有了課程資源未必就能取得理想的效果。

在平時的課堂教學中，類似的過早、過多地補充教材之外的課程資源而導致課堂上只見“資源”不見“文本”的現象并不在少數。如何將課內外資源有機整合?關鍵是找準資源(特別是補充式的、拓展式的、延伸式的和渲染氣氛式的資源)與教學內容的“榫接點”，把握好資源融入教學的“切入點”，促使資源無痕跡地“融入”教學，為課堂教學起到“增值”效果。從這個角度來講，結尾處由教師展示并朗讀自己改寫的《一煞》這個設計，因為強化了情景交融的文本特點，凸顯了“語文味”而收到了較好的效果。

三、以教材為重心，開發利用蘊含教學內容的資源

教材不是唯一的課程資源，但無疑仍然是最重要的課程資源。因為教材承載了傳遞主流價值觀、主流文化的功能，是貫徹課程目標的典型例子，是編者圍繞課程目標精心選擇的例子;是最大限度上適合不同地區學生學習的具有普適性的例子;還是經過時間打磨的經典例子。教師首要的任務就是要用好教材資源，激活教材資源。如何用好、用夠、用透教材資源?一是要準確理解和領會教材的編寫意圖。除了文本的內容，教材中的單元導讀、預習提示以及課后思考題都在提示老師該怎么教，學生該怎么學。只有將這些教材資源都研讀透了，才能發現為了達成教學目標，可以利用或刪減哪些資源，還需要補充哪些教學資源。二是要找準教材資源的生發點，一幅插圖、一個典故、一個標點都是寶貴的教學資源，需要我們用敏銳的心，智慧的眼拿來為我所用。三是要防止對教材的過度開發，應該根據語文課程標準和學情來確定自己的教學目標和達到目標的路徑，然后圍繞目標去開發和篩選有價值的課程資源。清華附中特級教師崔琪執教《登岳陽樓》時對教材的有效開發就值得借鑒。

崔老師的成功正在于發現了“教材本身的教學價值”。她的問題設計簡潔而有層次，三個連環問向縱深推進，“吳楚東南坼，乾坤日月浮寫出了洞庭湖怎樣的自然景象?”“你們想象得出走在歸途上的他來到洞庭湖，遭遇了怎么樣的情形?要表達一種怎樣的情緒?”“壯闊的景和孤病之情怎么聯系在一起?”她的設計巧妙地傳遞了教學立意，使得教學內容與教學目標相得益彰，使教材的開發價值得以呈現。讓師生雙方在教學過程中均有方向感，在教學結束時均有達標感。這種著眼于語言品味和思維訓練的教材資源的開發，既體現了語文學科工具性與人文性統一的本質，又讓學生充分體驗到了探究的樂趣和人生的價值。

總之，生活中的事與物都是可能的課程資源，但不一定都能成為現實的課程資源。教師應該是資源的遴選、鑒別者，無論你有怎樣的積極性，有多大的熱情，都首先要保證所開發的課程資源是適合教學內容，促進學生發展的。

參考文獻:

[1]吳剛平.高中課程資源開發和利用的實踐智慧[M].北京:高等教育出版社，2004.

[2]施良方.課程理論——課程的基礎、原理與問題[M].北京:教育科學出版社，1996.4-5.

[3]郭華.開發課程資源應注意什么[J].中國教育報，2006.3.10.

(責任編輯 李 曄)