推動中國教育技術學學科發展的原動力探究

【摘要】文章通過“人物傳記”法以中國教育技術學領域最具影響力的專家之一——何克抗教授為研究對象，主要對其學術貢獻進行梳理，并認為抓住支撐與推動事業發展的代表性人物，就抓住了事物發展特別是推動事物發展深層次原因的原動力。

【關鍵詞】何克抗教授;人物傳記;語覺論;“主導——主體”教學設計;邏輯起點

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097(2010)05—0008—04

教育技術學研究人員如何挖掘深層次的教育技術學的規律和內容，筆者經過考察認為采取“人物傳記”法進行研究不僅可操作性強而且效益、效率、效果都比較好。因為事情總是人做的，做事的人出思想、出理論、出概念、出方法，一言以蔽之，就是人的思想導向推動事物發展。研究支撐和推動事業發展的代表性人物，就抓住了事物發展特別是推動事物發展深層次原因的原動力。[1]

一 研究方法介紹

傳記研究方法是歷史研究法的一個重要分支，是質性研究取向的研究方法中傳統和典型的方法之一，它在上個世紀初期就已經形成，但在最近幾年才重新受到重視，并產生了豐富的研究成果。傳記研究是指搜集運用個人生命文件或描述生活轉折點文件的研究形態，這些文件包括自傳、傳記、日記、信件、著作、生活史、生活故事、個人經驗故事等。[2]本研究主要是通過“人物傳記”法，以教育技術學首席專家何克抗教授為研究對象，對其學術貢獻進行梳理，為以后學習與研究教育技術學領域的人員提供一種方便快捷的途徑與方法。

二 研究過程

1 研究設計:界定問題

世紀之交教育技術學學科迅猛發展，21世紀教育技術基本理論與實踐得到了新的發展與完善。但教育技術從一項事業到一門學科，從三級學科到二級學科甚至不久將成為一級學科，走過了將近半個世紀，國內教育技術學界關于本領域若干重大問題進行過激烈的爭議與論述，其中包括:

教育技術與電化教育的名稱與內涵之爭(“電化教育”是否應更名為“教育技術”，以及兩者內涵的異同);

教育技術與學科定位的大討論;

教育技術學與教學論(以及教育技術與教學論)二者關系大辯論;

對教育技術學的邏輯起點以及學科體系建設的廣泛關注與爭鳴;

對AECT’05定義的熱烈討論、分析與質疑;

教學結構與教學模式之爭。

凡此種種，既反映了我國教育技術事業與教育技術學科蓬勃發展的大好形勢，也反映出當前我國教育技術界對教育技術學學科的性質、對象、范疇和理論體系的認識還不清楚更未能取得共識。然而，讓從事教育技術的研究人員熟知以上內容是必不可少的。

2 確定研究對象

基于以上問題，本研究確定“傳主”為何克抗教授。何克抗教授不僅對以上問題進行過嚴格的論證，并且還提出教育學的邏輯起點、“主導——主體”教學設計、語覺論(兒童認知發展新論)、信息技術與課程深層次整合理論等，以何教授為研究對象確保了結論的權威性、普適性。

3 資料搜集

本研究主要以何克抗教授在核心雜志發表過的文章(第一作者)，即從2000年—2009年度發表在各大核心期刊的共計61篇文章(以中國知網為檢索平臺，詳情見表1)和兩本專著(《信息技術與課程深層次整合理論》、《語覺論——兒童語言發展新論》)。這些資料較詳細地論述何克抗教授在推動中國教育技術學科發展所作出的杰出貢獻，并使我們清楚地認識到教育技術發展至今所經歷的各大問題以及“教育技術”這個舶來品專業術語本土化的全過程。

傳記的方法和它所使用的材料，可以讓我們超越大部分官方資料或一般性資料以及許多研究證據的橫切面局限，借助于歷史學的方法對研究對象及其生活于其間的復雜的社會關系做歷史性探討，帶領我們去接近我們想了解的事實。[3]

三 資料分析

合理的研究方法是達到正確結果的必要條件與方法。教育技術學是一個基于多種學科形成的一門交叉性學科，天生的跨學科性決定了它的多角度觀察和全方位的方法論實踐借鑒。在這個多元話語并存、多種方法并用的開放性時代，有必要從眾多的社會科學和人文科學中借鑒對我們有利、有用的思維方式和研究方法，[4]“傳記研究法”是借鑒歷史社會學以及文學等學科的手段和方法，該方法是通過對教育技術發展極為重要的“人”的研究，來探尋教育技術學學科發展基本動力。

經過資料分析，將何克抗教授目前對中國教育技術界的貢獻分為理論創新、實踐創新兩方面。

1 理論創新

(1) 教育學與教育技術學邏輯起點

關于教育學邏輯起點的爭論源于20世紀70年代末。何克抗教授對具有代表性的教育學邏輯起點——人本起點、知識起點、管理起點、體育起點、兒童起點、勞動起點、教育起點、學習起點等進行總結并結合瞿葆奎教授關于多種起點論的分類，按照黑格爾在《邏輯學》一書中提出作為邏輯起點應滿足的三條質的規定性進行了理性而客觀的論述，最后提出教育學的邏輯起點應為“教育”活動。

遵從教育技術學是教育學的二級學科，何克抗教授在確定教育學邏輯起點后，根據教育技術研究的范疇提出教育技術學的邏輯起點為“借助技術的教育”活動。[5]

雖然何克抗教授提出的關于教育學的邏輯起點和教育技術學的邏輯起點并沒有得到教育界的普遍認同，但他對教育學和教育技術學的各大邏輯起點的分析，并嚴格按照邏輯起點應該滿足黑格爾在其《邏輯學》中提出的三條質的規定，在某種意義上打破了關于爭論的混亂局面，他深信隨著教育學學科的發展與完善，這種觀點總有一天會被廣為接納并流傳于世。

(2) 教學設計與教學論

何克抗教授對美國所用教學論術語的分析以及結合60年代以來美國在教學論領域發表的大量著作證明美國存在和我國類似的“教學論”學科，在此基礎上，對教學論和教學設計這兩門學科的內涵作了嚴格界定，并對二者進行了分析比較。確定了教學論是通過研究教學的本質與一般規律來尋求優化學習的各種教學條件與方法的學科。由于要通過規律性的認識來確定優化學習的各種教學條件與方法，所以教學論屬于規定性理論。然而教學設計是運用系統方法，將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學目標(或教學目的)、教學條件、教學方法、教學評價等教學環節進行具體計劃的系統化過程。教學設計本身并不是去研究教學的本質和教學的一般規律，它只是在教學理論、學習理論指導下運用系統方法對各個教學環節進行具體的計劃，是一種“橋梁”學科。[6]

何克抗教授深刻而嚴謹地界定了“教學設計”與“教學論”的異同，并站在教育技術學學科的立場客觀而冷靜地回復了李秉德教授提出的“教學設計”與“教學論”是低層次重復和名詞概念間混同與歧義的說法，這無疑確定了教學設計是作為教育技術學學科的特有現象，在某種意義上論述了教育技術學學科存在的必要性與意義，并詳盡地說明了教育技術學學科研究對象與任務，這對教育技術學科的可持續發展起到了至關重要的作用。

(3) “主導——主體”型教學設計(包括教學結構與教學模式)

何克抗教授深刻批判與完善了喬納森的建構主義理論，并結合奧蘇貝爾的有意義學習理論，提出了學教并重的“主導——主體”型教學設計。此理論結合了建構主義的突出優點——有利于培養具有創新思維和創新能力的創造型人才、奧蘇貝爾的學與教理論的優點——有利于教師主導作用的發揮，并重視情感因素在學習過程中的作用。這是對建構主義的進一步完善，即建構主義的教育思想由“以學生為中心”轉向“主導——主體相結合”，建構主義的認識論(哲學基礎)由純主觀主義轉向主客觀統一。[7]其實何克抗教授的這種觀點在某種意義上也可以看作是Blended Learning。

當代教學改革的基本取向是運用信息技術變革傳統的以教師為中心的“教學結構”，充分發揮學生的主動性、積極性、創造性。然而變革這種傳統的教學結構是以何克抗教授提出的“主導——主體”教學設計為指導的，將教學內容、學生學習方式、教師教學方式、教學媒體四個要素進行徹底的變革，這無疑深化了基礎教育新課程改革，并為其提出了可操作性的理論。通過大量的實踐證明，何教授的“主導——主體”型教學設計是現在中小學教師利用信息技術改善傳統教學模式的最優化理論，其意義影響深遠。并且密西根州立大學教育技術中心主任趙勇在其《傳統與創新——教育與技術關系漫談》著作中也運用了“教學結構”這一術語，可見，“教學結構”這一術語也得到了一些國外教育技術學者的認同，無疑打消了一些國內學者對其“教學結構”這一概念的懷疑。

(4) 信息技術與課程整合的深層次理論

何克抗教授是我國最早對信息技術與課程整合的理論與實踐進行深入探索的學者。[8]何教授根據對美國信息技術與課程整合理論的分析與思考，并結合身體力行的教改實驗，精辟而全面地論述了信息技術與課程整合的目標、內涵和方法。

信息技術與課程整合是教育信息化發展突破“瓶頸”的關鍵，何克抗教授對信息技術與課程整合的論述無疑推動了中國教育信息化發展，尤其是給中小學教師關于如何將信息技術應用于課程教學指明了方向，大幅度提升了我國基礎教育的質量。

何克抗教授2008年出版的《信息技術與課程深層次整合理論》這一著作，可謂是信息技術與課程整合方面研究的巔峰之作。此書不僅有詳盡的理論論述，還有精選的應用案例，引領了中國教育信息化的深度發展。

(5) 孔子教育思想指導的基礎教育改革新方案

何克抗教授通過研究斷定以孔子為代表的先秦儒家學說可以醫治當前社會中的兩大矛盾:一是精神文明建設與物質文明建設不能同步，二是生態環境保護與社會經濟發展彼此對立。并在某種情況下推理出在2000多年前孔子就已經提出了“終身教育”的觀念。最后何克抗教授提出以孔子教育思想為指導的基礎教育改革新方案為:一是強調要以德育為基礎，德、智、體、美和諧發展;二是要明確德育的根本目標、基本內容和實施途徑;三是要努力實踐孔子的道德修養理論與方法。[9]

以史為鑒，深入研究古代教育思想，促進基礎教育改革，這無疑給我們提出了一個嶄新的課題。

對于關注社會發展過程中個人歷史的作用以及個人與文化群體、個人與社會變遷的研究來說，傳記研究法有其明顯的優勢，因為它的架構是歷史的，背景是社會學的，是將“教育技術”作為聯系的起點，審視“人”在教育技術所構成的這張意義之網上的種種表演。何克抗教授為其中國教育技術理論的建構做出了卓越的貢獻，以此為研究的起點，足可以鑒證教育技術學學科理論本土化的艱辛歷程，追溯教育技術學學科的發展規律。

2 實踐創新

何克抗教授不僅僅在理論上獨有建樹，而且他還勇于進行創新型實驗。尤為值得我們學習的就是“兒童思維發展新論和語文教學改革”。正如著名心理學家林崇德教授對其何克抗教授的評價:何克抗教授實為教育技術學家。其實，這種評價是不夠的。何克抗教授不僅僅是教育技術學家，全國現代教育技術的權威，而且更是一位教育家。[10]

最早參與實驗的南山實驗學校兩個實驗班的學生，在第一學期結束時(2001年1月)完成了746個生字的學習，到一年級的學年結束時(2001年7月)已達到1900字的識字量。這樣的大量識字并非通過強化的“集中識字”方法達到，而是通過廣泛閱讀大量童話、寓言、成語故事和采用寓教于樂的學習方式實現。

何教授認為“語文跨越式實驗”之所以成功主要有三個方面的原因:一是豐富而優質的教學資源為大量的擴展閱讀創造了必要條件;二是跨越式實驗不像傳統教學中那樣，識字、閱讀、作文三個教學環節加以孤立和割裂，而是將三者有機結合起來，從而實現了語文教學的重大改革;三是敢于沖破權威理論的束縛，大膽實現教育理論創新，在低一年階段就努力將語言能力的培養和思維能力的訓練結合起來。[11]

何克抗教授認為皮亞杰的“兒童認知發展階段論”存在一些問題，并提出兒童認知發展新論:動物階段、初級階段、中級階段、高級階段。并通過基于網絡的語文教育跨越式創新實驗對這一結論進行了“臨床”的驗證。[12]這將深化語文教育的改革，大幅度提升中國基礎教育的質量。

這一實驗結論顛覆了皮亞杰的兒童認知發展理論，何克抗教授的這種敢于向權威挑戰的精神時刻警醒我們:關于國外理論的引進到本土化的精髓在于“創新”，而不是“接受”或者“認同”。

四 研究啟示

通過傳記法能收集到研究人員無法親身經歷的歷史性材料，并對其進行研究，這對于我們后人梳理與熟知教育技術學發展的規律與趨勢極為重要。并且排除了研究者在直接研究時產生的不自然反映，是完全按照所收集的資料進行分析與說明，選擇相關學科的領軍人物是使其研究更為準確，然而何克抗教授是中國教育技術學的首席專家，對其相關學術貢獻進行梳理與分析來探尋教育技術學學科發展的根本動力是可行、可信的。

何克抗教授為中國教育技術學學科的理論與實踐的發展做出了卓越的貢獻。使“教育技術”這個舶來品成功“嫁接”在中國教育學學科上。并身體力行將其提出的理論應用于教學改革之中，作為后一代的我們只有認真梳理好前輩們對教育技術學學科的貢獻，努力尋求教育技術發展的新方向。

然而往往我們在學習與研究教育技術學領域的時候更多的是關注國外尤其是美國教育技術的發展，例如各大雜志都刊發過關于美國教育技術專家的研究，可我們中國教育技術學學科的發展就一定要以美國為鑒嗎?我們是不是更多的忽略了中國當代教育技術專家為其中國教育技術發展所作出的貢獻?筆者認為仔細探究其為中國教育技術事業作出貢獻的學者、專家，是理清我國教育技術發展脈絡最為可行的辦法，這不僅僅是向前輩們致敬，更多的是從中領會到作為一個后來者，我們應如何學習教育技術?如何發展教育技術這門學科?以及如何進行教育技術理論與實踐的創新?

參考文獻

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[5] 何克抗.關于教育技術學邏輯起點的論證與思考[J].電化教育研究，2005，(11):3—19.

[6] 何克抗.也論教學設計與教學論[J].電化教育研究， 2001，(4):3—10.

[7] 何克抗.21世紀以來教育技術理論與實踐的新發展[J].現代教育技術，2009，(10):5—14.

[8] 何克抗.信息技術與課程深層次整合理論[M].北京:北京師范大學出版社，2008.8.

[9] 何克抗.當代教育改革路在何方(三)[J].電化教育研究，2006，(12):14—20.

[10] 何克抗.語覺論——兒童認知發展新論[M].北京:人民教育出版社，2004，6.

[11] 何克抗，馬寧.基于兒童思維發展新論的語文教育跨越式發展創新試驗[J].中國電化教育，2005，(12):43—50.

[12] 何克抗.兒童認知發展新論和語文教育的深化改革[J] .教育研究，2004，(1):55—60.