學習空間開發的PSST框架

【摘要】盡管已經有許多成功的學習空間案例，但是到目前為止對于如何進行學習空間的建構并沒有明確的共識。根據文獻調研和自身項目開發的經驗，建立了一個基于“教育—社會—空間—技術”的學習空間開發框架。該框架既有一定的通用性和靈活性，也有較強的可操作性，適合于學習空間項目的需求分析、設計、實現、應用和評價，可以成為學習空間開發有用的工具。

【關鍵詞】學習空間;課堂;設計;評價

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097(2010)05—0019—03

導言

伴隨著社會的進步、經濟環境的變化、教育范式的轉變和新技術的出現，北美、歐洲和澳洲的許多大學和研究機構開始推動學習空間的創新。然而，對于如何進行學習空間的建構并沒有明確的共識。一方面，項目的建設往往基于不同的教育理念、設計思路和技術路線;另一方面，不同的學科對學習空間的建設存在著術語、方法和研究范式上的差異，研究的對象也不盡相同。這就使得學習空間的開發存在著一些問題:為創新而創新，設計追求新奇而忘記根本的目標;使用空間、設計空間以及將技術融入這些空間的人之間缺少溝通，教師和學生、建筑師、技術人員和管理人員用各自的方式理解學習空間，相互之間缺少協作;學習空間的設計缺少科學依據，許多內容依賴于上個世紀六十、七十年代制定的標準等等。學習空間的開發需要有一個統一的框架，整合考慮多重因素、通過多種方法、從多個角度獲得各類信息，以解決可能碰到的各種問題。

一 相關的研究

己經有研究者提出了一些學習空間開發的原則，這些探討大致可以分為三類。第一類傾向從理論的宏觀視角，討論學習空間設計與評價的原則。JISC在其“為有效學習設計空間”的研究報告中[1]，探討了學習技術和物理空間創新之間的關系，認為一個學習空間應該能夠激發學習者，促進學習活動、支持協作、提供個性化和包容性的環境，并且面對需求變化時能夠靈活變通。第二類則更多從應用的角度，提出學習空間開發的具體建議。Jamieson提倡多學科共同參與整個設計過程，并且提出了七條建議以擴展現有的設計原則[2]:空間要能夠同時或連續派不同用途;最大限度地擴展空間的靈活性;從縱向維度擴展設施;整合以前分立的各個校園職能;最大限度地擴大教師和學生的控制權;最大限度地容納不同的課外活動;學生能最大限度地獲取和使用學習環境。與前二者對泛化的學習空間的研究不同，有一些研究者針對傳統的學習空間—教室的開發細則提出了一些建議。高丹丹等綜合了未來課堂設計需要考慮的一些因素，并把它們分為三個維度[3]:教育維度，課堂要便于學生協作和交互、以學生為中心、為學生提供不同類型學習的體驗;物理空間的維度，需要考慮教室的類型和用途、布局、家具和內部的裝修、聲學效果等多種要素;技術的維度，課堂既要與現有的信息技術相整合，也要為未來的技術發展預留空間等等。

雖然上述的研究提供了一些建議，但是到目前為止還沒有較為普適的方法指導學習空間開發。一方面，現有的原則要么來源于零星項目的經驗總結，要么來自于研究者理論上的良好愿景，既缺少系統深入的分析，也沒有比較客觀的經驗數據支持他們提出的原則。另一方面，對于一個涉及多個學科不同類型成員參與的開發過程而言，這些簡煉的標語式的原則雖然具有宏觀上的指導意義，但是卻過于模棱兩可，在實際開發過程中不具備可操作性。對于開發者而言，希望有一個既具有一定的通用性和靈活性，能適合不同類型的學習空間項目，又能有較強的操作性，能夠參照進行開發的統一的框架。

二 PSST框架

與那些口號式的原則不同的是，Radcliffe等人提出了一個基于“教育—空間—技術”的框架(圖1)，以幫助不同的成員共同構思、設計、實現、應用和評價學習空間[4]。框架并不設定嚴格的流程，而是提供一系列建議考慮的問題，使得所有的潛在相關者都能參與開發過程。Radcliffe等人的框架比較簡單，它使得管理者、教師、設計師、學生、技術裝備提供商等在項目形成、開發、實現和使用階段各司其職，有助于汲取不同類型的參與者的經驗、期望和要求。

2008-2010年期間，華東師范大學教育信息技術學系未來課堂研究小組為探討新技術環境下的教學模式，構建了一個容納60多人的多功能的研討型教室和一個容納20人左右的未來課堂的概念模型，在整個開發的過程中，借鑒了該框架。研究表明，因為它具有較強的靈活性和可操作性，可以為不同類型的學習空間項目提供設計和評價的依據。

但在框架的使用過程中也發現了一些問題。教育、空間和技術三個維度無法涵蓋學習空間開發的一些重要的因素，尤其是校園學習空間開發的早期階段。例如，與一般的教室不同的是，一些學習空間(例如教學樓大廳和走廊)權限歸屬都不太明確，學校行政部門也不大愿意主動在這些學習空間方面資投入資金，這些因素并不屬于教育、空間和技術的任何一個維度，但是對于項目的成功卻至關重要。支撐學習空間的理論已遠遠超出了傳統教育學的范疇，在考慮學習空間的設計與評價時，不能只是從教育的角度考慮問題，應該更多借鑒其它學科的理論和工具。另外，學習空間的使用和管理也是空間建構成功與否的重要組成部分，而這些因素也無法簡單歸納到上述三個維度。基于上述考慮，在項目開發的過程中對原有的三維框架作進一步的改進，將立項、資金、應用、管理以及其它社會因素相關的問題歸為新的一類，稱之為社會維度。這樣，框架就變成“教育-社會-空間-技術(Pedagogy-Social-Space-Technology，PSST)”四個維度(圖2)。

為了簡化開發過程，將學習空間的開發分成兩個階段:項目形成與設計、實現和應用(表1)，每個階段不同的參與者都可以加入開發的過程，并且考慮建議的問題。使用者可以根據不同項目的需要，在不同的階段加入更多問題，也可以更加精細化整個過程，把兩個階段分成更多的階段，并在不同階段中細化各類問題。

框架的四個維度之間互為作用。其中，教育維度包括教育教學的理念、教學方法和策略、相關的理論基礎等等，它是所有維度的核心和目的。空間維度則包括整體的環境、家具、設備和布局，技術則包括信息通訊技術以及其它特定的裝備，空間和技術是學習空間的物質基礎。社會維度包括學習空間開發相關的資金、管理、應用等社會因素，是項目實施的保障。空間、技術和社會因素也能夠相互促進。空間的變化使得技術的應用成為可能，而技術的發展可以使得空間更具靈活性和適用性。社會因素則使得空間和技術的利用具有規范性和可持續性，而技術和空間的需求也對社會維度提出更多的要求，例如要求以更合理的方式進行管理等。

三 基于PSST的學習空間設計

PSST框架需要從多個角度考慮整個學習空間的設計，這些方面是相輔相成的。對于項目而言，首先考慮設計的整體意圖。前期需求分析的結果、誰參與了前期的分析、誰做出最后的決定、誰是可能的設計參與者、誰來主導設計的進程等等，這些問題是設計階段首先要考慮的問題。通常這些問題由項目的管理者考慮，它決定了項目前期的構思能否形成一個可實現的原型。管理者可能是教育技術人員，也可能是學校管理人員，甚至可能是項目的承包商。

教育維度是框架的核心，也是學習空間實施的最終目標。在設計階段，通過與前期研究的銜接，對于空間想促進什么類型的學習、基于什么理論己經有所了解，此時需要考慮的是空間將容納多少人、開設哪些教育和培訓課程等與教育教學相關的具體問題。通常教學設計人員、教師更多地考慮這一維度的問題，這些問題的回答影響其它三個維度。在設計階段，可以由教學設計人員采用類似訪談、調查以及焦點人群等方式了解各方的需求，并且進行相應的歸納和整理，并與設計師進行協調和溝通。

社會維度的問題通常也主要由項目的管理者考慮。正如前文所述，與一般的教室建設和修整不同的是，學習空間的設計目前并無定式，學習空間的歸屬也并不明確，其經費也無法納入許多學校的日常費用計量中，往往都是以項目形式進行規劃，其后續的利用和管理需要在設計過程中預先考慮。理順這些關系是學習空間項目得以實施和有效應用的重要保障。

對于空間維度，設計階段通常由建筑或室內設計師、教育技術人員、教室管理人員等共同參與。通常由兩種不同的做法:一種是根據前面教育維度和社會維度，由教育技術人員、教師或者管理人員提出一個大致的意圖，然后由設計師拿出相應的設計方案供其它人員討論;另一種方案則是教育技術人員、教師或管理人員拿出相對完整的構思，然后由設計師固化構思，完善設計細節，拿出具體方案供其它人討論。從流程上講，兩種方式都差不多，但是后一種方案教育工作者更多地參與設計過程，對于教育因素的考慮要更多一點，但是實施過程中效率相對較低，設計過程中可能要產生多輪的反復和協商。前一種方式則設計師占據主導地位，更多地從空間的效率和美觀角度考慮問題。該階段需要關注不同參與者各自的主要的觀點和關注點、空間要構造成什么樣的環境、空間與周圍的環境如何協調等問題。在一些案例中，由于在項目開發的早期沒有考慮學習空間的管理和維護，使得許多問題在項目的實施階段才暴露出來，所以有必要讓管理人員盡早了解項目的設計細節。

技術維度通常需要和空間維度一并考慮。教育技術人員、設備的提供商是該維度的最主要參與者。技術的運用不僅要采用主流技術，符合現有的各類技術標準，而且要為新技術的發展預留空間，以適應未來的教學。

考慮教育、社會、空間和技術維度的問題并沒有嚴格的先后順序，這是一個疊代的過程，在項目實施的不同階段，需要多次疊代，使得不同的參與者能夠相互溝通協調，提供各自的經驗、表達各自的理念，了解其它人的意圖。

四 基于PSST的評價

盡管學習環境對學習的影響這一問題可能被泛化，但是評價仍然是學習空間開發不可或缺的過程。與需求分析、設計、實現和應用等階段不同的是，對學習空間的評價不是一個固定的階段。很多人認為，所謂的評價應該是對應用效果的評估，屬于項目開發的最后一個階段，這是一種過于狹義的理解。大量案例表明[5][6]，評價應該在項目的不同階段，例如在項目的提案階段就應該開始實施，以促進不同方案的競爭。這種評價不僅僅只是回答應如何設計和構建空間，而且包括要在哪里構建，甚至是否需要構建的問題。不同階段的評價，參與者也各不相同。預先評估的參與者可能包括學校的管理者、教育技術人員，而設計方案的評估則不僅包括上述人員，還需要有空間的構建者(包括建筑師和技術人員)，而對于應用的評估則還要包括使用者(教師、學生和設備管理者)。

對于評價而言，首先需要考慮的是評價什么。從整體上講，是否完成預期的構思是評價的總體目標，每個維度都需要納入評價的范圍。從教育的角度審視評價的目標，需要評估空間的使用模式、學習成果、學習投入等指標。社會維度則更著重從學習空間是否具有可復制性、能否適用于其它類似的項目，管理是否方便等進行評價。空間和技術維度則包括空間和設備利用率、空間和技術對教學的促進等內容。有些評價內容涉及多個維度，例如滿意度調查等。為了討論的方便，把這些維度的內容混合起來進行討論。

學習成果是可觀察、可衡量的評估學生學習的指標，但是通過學習成果來評價空間對學習的影響卻并不容易。學習成果依賴于許多變量，在評價學習空間時，要控制那些變量非常困難。為此，PSST框架并不作這樣直接的評價，而是把學習空間的目標放在培養特定模式的教和學上，此時主要的評價就轉換為要確定觀察到這些行為是否發生了，空間和技術的哪些方面被認為促進這樣的行為，支持了這種教學活動。至于這樣的教學活動能否提高學生的學習成果，則另當別論。學生的學習投入程度也是評估教學效能的有效指標。由于學習環境和占用該學習環境的個體之間的關系可以確定，學生參與學習活動的投入程度可以衡量，學習投入對調查學習環境和學習之間的關系十分有用。此外，空間的使用模式，也有助于對學習環境的評估，例如使用者的人——環境的交互情況，使用學習空間的行為變化過程等等，有助于了解環境對學生的促進或抑制、群體行為與環境的相互作用等等。

傳統的評價往往過于看重教育維度的指標而忽略了其它維度，對于學習空間的評價而言，這些因素也是不可或缺的。空間和設備的利用率顯然是一個重要的指標。如果利用率很低，無論如何都無法稱之為一個成功的項目。一些滿意度的調查，例如，“你對該教室打幾分”，“你對該設備的應用滿意嗎”也能夠起到一定的效果，但與此對應的開放性題目的效度更能夠被接受，研究者能夠獲得原來沒有預設的信息。

其次，學習空間的評價方法也有多種形式。用戶調查、觀察、實證測量。幾乎所有的案例都會用到用戶調查，從簡單的網絡問卷到結構化的訪談乃至焦點人群。與標準化的問卷不同的是，對于開放式問題的分析表明，雖然它的主觀性較強，不夠嚴密，但仍然是理解用戶需求的最好來源，對于空間的改進有重要的作用。在PSST框架中，觀察具有非常重要的作用，可以利用它作為學習空間的評價工具。除了直接的觀察以外，利用視頻的回放分析可以發現直接觀察不能發現的模式。除此之外，綠色環保也在評估之列，例如能源利用率，材料是否再生等等，這些因素正變得越來越重要。

五 結語

教育對學習環境的投入越來越大，以期其能對學習產生積極的影響。由于缺少規范和標準，許多已經建成的項目，或者作為樣本“展覽”，或者雖然也被實際應用，但是缺少進一步的研究，其成果也無法推廣至更大的范圍。本文設計的框架不僅能夠提供一套流程和標準以指導各類學習空間的開發，也可幫助確定衡量學習空間的指標，以評估學習空間對學習者和參與者的影響。當然，框架的適用性還需要在更多的項目實踐中進行驗證。

參考文獻

[1] JISC.Designing Spaces for Effective Learning: A Guide to e21st Century Learning Space Design[R].UK:HEFC，2006.

[2] Jamieson P.Understanding a Happy Accident:Learning to build new learning environments[R]，Report of ECE Research Project on Learning Communities，TEDI，The University of Queensland，2005.

[3] 高丹丹等.未來課堂的設計[J].中國電化教育，2009，(11).

[4][6] Radcliffe D， Wilson H， Powell D， Tibbetts B. Learning Spaces in Higher Education: Positive Outcomes by Design. Proceedings of the Next Generation Learning Spaces Colloquium[M].The University of Queensland，Brisbane，2009.

[5] Oblinger D G.Learning Spaces[M].Boulder，CO:EDUCAUSE， 2006.