從教學過程設計轉向信息技術支持的學習環境設計

【摘要】由于中美兩國歷史文化背景的差異，在學科演化和發展上也呈現不同的道路，引進的教學設計在中國遭到了已有的“教學論”的質疑。對教學設計的概念重新進行梳理后，重新解讀了 中國的“教學設計”的內涵，以期能拋磚引玉，促進教學設計在中國的健康發展。

【關鍵詞】教學設計;教學論;教學過程設計;學習環境

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097(2010)02—0025—03

教學系統設計(Instructional System Design)通常稱教學設計(Instructional Design)，形成于20世紀60年代。自20世紀80年代，我國許多學者翻譯了美國教學設計專家加涅等人的著作，將教學設計引入中國，所以說，教學設計是泊來之物。由于我國與美國學科發展現狀和實際研究現狀的差異，我們不能完全照搬國外的教學設計，為使教學設計在我國能夠健康發展，必須經歷本土化過程，發展中國特色的“教學設計”。

一 對“教學設計”的兩種理解[1]

由于參與教學系統設計研究與實踐的人員其學術背景不同，他們往往會從不同的視野來界定和理解教學設計的概念，因此人們在教學設計的定義上尚未取得完全的統一。加涅、肯普、史密斯—雷根、梅瑞爾、烏美娜、何克抗等都從不同角度對教學設計的概念進行界定。在此限于篇幅，我們不再一一列出，但歸納起來，主要有兩種不同的側重點:一是突出教學系統設計的系統特征，認為教學設計是系統計劃或規劃教學的過程，這種觀點把教學設計看作是用系統的方法分析教學問題、研究解決問題、評價教學結果的系統規劃過程，加涅、肯普、烏美娜、何克抗等都側重這一方面。另一種是側重于學習經驗與學習環境的設計與開發，認為教學設計是創設和開發學習經驗和學習環境的技術。美國著名教學設計專家梅瑞爾(M. David Merrill)認為“教學設計的目的是創設和開發促進學生掌握這些知識技能的學習經驗和學習環境”。

二 側重點一在中國容易引發了教學設計與教學論之間的混同

通過上面的介紹，我們不難發現，如果將教學設計看作是系統計劃或規劃教學的過程，那么教學設計在我國必然會遭遇教學論的質疑。因為，教學過程是教學論研究的對象之一，在教學論中除了探討教學過程的本質、功能、規律問題外，也對具體地如何開展教學過程進行探討。為了能有效開展教學，減少教學過程中的盲目性和隨意性，就需要教育實踐工作者(主要指教師)為達成一定的教學目標，對教學活動進行系統規劃、安排與決策，也就是說，教學論研究者視野中的“備課”環節就是教學設計。而皮連生主編的《教學設計——心理學的理論與技術》一書中，也指出“教案是教學設計的具體產物，是教學設計指導教學過程的具體體現”。[2]這樣難免讓人感覺“二者所涉及的范圍基本相同”。

再者，我國引進美國的教學設計后，主要是基于課堂教學對其進行理論和實踐的研究，為此，課堂教學設計的研究成了教學設計研究的重心。在《二十年來我國教學設計研究的回顧與反思》一文中，作者通過統計分析，有力地說明了有關課堂教學設計研究的文章占相當大的比重。[3]在《現代教育技術》2009年第1期刊發的《從教育技術專業期刊分析國內教學設計發展現狀》一文中，也指出了目前國內教學設計在應用上主要以中小學課堂教學設計為主，在檢索出的543篇文章中，有301篇是教學設計在中小學學科教學中的應用研究，占總數的55%，這方面的文章主要是基于某學科某節課的教學設計。[4]而這一問題在我國又一直是學科教學論所關注的問題。

盡管有學者認為，教學設計和教學論屬于不同學科層次，我國的教學論是哲學取向的，研究對象與任務在于探討教學的本質與規律，屬于描述性的理論，而教學設計是屬于規定性的理論，有很強的應用性和實踐性。但我們也應該認識到，教學論是為解決教學問題而研究一般教學規律，規律最終還是要指導教學實踐，否則研究空洞的規律是沒有意義的，所以，教學論也具有實踐性。正如有的學者反問:教育技術學領域中，“教學設計”有著相對明晰的理論框架和操作基本要素，那么其是否比教學論中的“教學設計”取得了更為顯著的實踐效果呢?答案是令人懷疑的，并進一步指出教育技術學專業背景，畢竟對學科教學比較陌生，因此，即使有相對系統的教學設計理論背景，教育技術專業工作者對中小學教學實踐的貢獻可能還有限。[5]

這樣看來，引進的教學設計與原有的教學論之間就呈現出“你中有我，我中有你”，“與教學論內容重復”的問題，[6]似乎我們引進的教學設計只是中國的教學論在美國的變種，所以說，李秉德先生在《“教學設計”與教學論》一文中對教學設計的質疑并非空穴來風。

三 重新厘定中國“教學設計”的內涵——學習環境的設計與開發

由于政治、經濟、歷史、文化和社會制度不同，學科演化和發展也就呈現不同的道路。如果完全照搬國外的教學設計理論，不結合我國的實際情況加以“本土化”，必然就會給人以誤解:教學設計與教學論的研究內容重復，這樣是不利于學科的健康發展的。所以，在中國，教學設計不應傾向于系統計劃或規劃教學的過程，而是注重學習環境的設計與開發。

李秉德先生在《“教學設計”與教學論》中曾建議:作為“教育技術學領域中的一個重要分支”的“教學設計”應該在這個分支范圍內根據教育教學的全面理論和學科教學論的要求，來致力于如何制作教育軟件，乃至具有一定整體性的教學包，也可進一步提出關于如何進行教學設計的一些建議，以供教學人員的參考。[7]從李秉德先生的建議中我們應該反思教學設計理論向教學實踐遷移的基本途徑:教育技術工作者將教學設計思想滲透進為教學實踐設計和制作的一些“實物”或環境中去。實際上，就是從“注重學習環境的設計與開發”這一側重點上表達了對“教學設計”內涵的理解。

1 學習環境的概念[8]

關于學習環境的概念有很多說法，有的人認為學習環境“由學校和家庭的各種物質要素構成的學習場所”;也有人認為“認為學習環境不再是簡單物理意義上的場所，而是學習資源和人際關系的組合”;而在建構主義學習理論中，學習環境概括為一種支持學習者進行建構性學習的各種資源的組合，其中任務情境是學習環境的核心。

在這里，筆者引用Brent.G.Wilson關于學習環境的定義:“學習者在追求學習目標和問題解決的環境中，可以使用多樣的工具和信息資源并相互合作和支持的場所”。在《建構主義學習環境:教學設計的案例》一書中，威爾森教授歸納了三種學習環境:(1)計算機微觀世界，是以計算機為基礎的學習環境，它們可以是更大的教室環境，也可以是獨立的。(2)教室基礎的學習環境，教室是主要的學習環境，不同的技術作為工具來支持課堂學習活動。(3)開放的、虛擬的學習環境，它是一種以計算機為基礎的開放的學習環境系統，允許學習者與其他參與者、資源和表征相互作用。

2 教學設計是一種有效設計和制造學習環境的方法

梅瑞爾在1996年發表的《教學設計新宣言》一文中指出，“教學設計的目的是創設和開發促進學生掌握這些知識技能的學習經驗和學習環境。”教學設計的任務是創設有意義的學習環境，激發學習者的自主性、探究性、協作性和反思性，支持學習者的有意義學習，進而促進學習者的發展。因此，教學設計專家關注的是如何利用信息技術去營造一個互動的教學環境和學習環境，在這個環境中如何促進學生的學習活動，實現學習目標以及培養學生的高級思維能力等顯得格外突出和重要。

美國教育技術人才培養以碩士學位研究生為主，學習內容主要是教學系統設計及相關內容。如印第安納大學的教學系統技術，教學系統技術包括教學系統和其他學習環境的分析、設計、發展、評價、利用和管理。佛羅里達州立大學教學系統學系為碩士開設的課程核心在素材開發和利用技術兩方面。喬治亞大學教學技術系側重教學設計，素材開發和利用，計算機輔助教育，學校媒體服務，技術整合和研究。他們開設的課程主要有:設計和開發工具，教學開發，學習環境的設計，教學策略，教育電視產品，教學技術的基礎技能，信息技術，遠程學習和交流等。尤他州立大學教學技術系側重教育和培訓中網絡學習交流的研究。其設有教育技術，信息技術，學校圖書館媒體管理，對于教育和培訓的教學開發，交互學習技術等專業。可見，在美國的實踐中，一直都注重將教學設計作為一種有效設計與制造學習環境的方法。

3 從教學過程設計轉向信息技術支持的學習環境設計

高文老師指出，起源于美國的有關教學設計的構想從一開始就跟教育技術學有著十分密切的聯系。在這一專業領域中，存在著設計者和技術人員之間的一種聯合，而這種聯合的關鍵應當是一種泛技術觀。所謂設計的泛技術觀是指依據一定的學習與教學理念，開發和運用各種產品形態的媒體與技術，以提高學習與教學能力的系統化的實踐知識。對于教學設計而言，這種泛技術觀不僅與計算機、多媒體、網絡等技術設施及其應用有關，它更包括了最新的學習與教學理念在技術中的體現，以及步驟、方式和策略、測量與評估技術等“軟技術”、“過程”技術等。事實上，也只有從關注技術與多方面因素的關聯的泛技術觀的角度出發，才能真正發掘技術的潛力。今天的社會是高度依賴技術的社會，我們必須從變革的需求出發創造性地大量設計與開發智能化的認知工具，創建促進有效、高效學習的學習環境。[9]

任友群在《教學設計發展的新趨勢》一文中也指出:1990年以來，國際教學設計領域有兩個最引人注目的變化，其一是認識論、學習心理學和教學設計的整合;其二是由于所有類型信息的數字化，憑借互聯網的遠程指導以及計算機運算速度的提高和存儲容量的增加使得技術有可能以新的方法應用于教育。[10]由于許多新技術都具有交互性，因而現代教學設計可以更容易地創建教學環境，在這種環境中學生能夠通過實踐來學習、獲得反饋和不斷地改進他們的理解以及建構新知識。

我們需要在學習理論的指導下，注重學習的建構性、社會互動性和情境性，重新審視教學過程的設計，用新技術支持、促進新教學觀的實現，面對新的信息技術環境重新審視人類的認知學習過程，解決在傳統學習環境中所不存在或不甚突出的問題。比如基于CMC的人際溝通與協同知識建構，超媒體網絡環境中的信息搜索、獲取與整合，網絡環境中的分布式認知、基于信息技術的知識建模與可視化表征、社群工具、學習測評等，[11]其中既涉及對新環境中的認知學習過程的研究，也涉及到如何利用新的學習理論和新技術來設計新型學習環境的問題，實現從教學過程設計向信息技術支持的學習環境的設計與開發的轉變，構建我國本土化的教學設計內涵。

四 一點說明:強調學習環境設計與開發不等同于“唯媒體論”

教育技術發展變遷的歷史，使得不少學者都認識到教育技術學的學科發展的脈絡，那就是“資源-教學-學習-績效”，而本文中筆者又針對中國教學設計理論與實踐現狀，指出教學設計還是應教學媒體的設計與開發，強調用信息技術去支持互動的學習環境，似乎又在強調“媒體”，“學習資源”重要性，陷入了“唯媒體論”的極端中。但我們知道，技術不會自然而然地改善學習環境的，我們在從事教育資源、教育軟件和教學平臺的設計開發中，除了要遵循基本的軟件工程思想，還要具有先進教學思想和學習理論，通過資源的使用創設一種有助于學生自主學習的環境，有效地激發學生學習的興趣和動機。[12]所以說，強調學習環境設計與開發不等同于“唯媒體論”。

參考文獻

[1]何克抗，鄭永柏，謝幼如.教學系統設計[M].北京:北京師范出版社，2003:6.

[2]皮連生.教學設計——心理學的理論與技術[M].北京:高等教育出版社，2002:5.

[3]高潔，楊改學.二十年來我國教學設計研究的回顧與反思[J].現代教育技術，2008，(3).

[4]張豪鋒，卜彩麗.從教育技術專業期刊分析國內教學設計發展現狀[J].現代教育技術，2009，(1):48-49.

[5]葉麗新.“教學設計”研究與實踐需要正視的幾個問題[J].全球教育展望，2006，(12).

[6][7]李秉德.“教學設計”與教學論[J].電化教育研究[J].

2000，(l0).

[8]華東師范大學教育信息技術學系制作《課程與教學設計》網絡課程. [DB/OL].

[9]高文.試論教學設計研究的定位[J].中國電化教育，2005，

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[10]任友群.教學設計發展的新趨勢[J].全球教育展望， 2005，(5).

[11]張建偉.當代教育技術學研究領域的基本架構[J].教育研究，2002，(4).

[12]黃榮懷，沙景榮.關于中國教育技術學科發展的思考[J].中國電化教育，2005，(1).

From Instructional Process Design to IT-Based Learning Environment Design

SUN Yong-liGAO Ying

(College of Information Science and Engineering， Shandong University of Science and Technology ， Qingdao， Shandong，266510，China)

Abstract: Instructional System Design has been introduced into China since the 20th century. Because of the distinct differences between America and China in historical and cultural background and in the evolution and development of disciplines， the introduced Instructional System Design is queried by \"Didactics\" which has been exiting in China. In this article， combining with the national conditions， the author re-comb the concepts of Instructional System Design， and interpret the meaning of “Instructional Design” inChina， in order topromote the healthy development of Instructional System Design in China.

Keywords: Instructional System Design; Didactics; Instructional Process Design; Learning Environment Design

編輯:宋樹