教育技術文化場研究

【摘要】教育和技術是文化的重要組成部分。將教育技術納入文化視界中加以考量，旨在揭示教育、技術和文化之間的內在聯系。以場域論為指導，嘗試架構教育技術文化場，進而提出文化進化“流”模型，深刻闡釋了教育技術文化演進的動力機制。教育技術文化場研究還具有重要的理論價值和實踐意義。

【關鍵詞】場域理論;教育技術文化場;文化“流”模型;教育文化;技術文化;教育技術文化

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097(2010)02—0011—06

一 引言

法國著名社會學大師皮埃爾#8226;布迪厄(Pieree Bourrdieu，1930～2002)明確提出了“場域”這一重要范疇，并把它作為分析工具廣泛應用于社會學研究中，充分展示了場域理論的新穎視角和獨特價值。套用劉全生教授的話說，場域范疇對觀察、理解和深入分析教育技術活動與教育技術現象具有非常重要的本體論和方法論意義。[1]教育是文化的一個組成部分，它是文化這個大系統之中的一個因素。作為文化的一個要素的教育，也只有把它放在文化的整體框架之中，才以充分認識它的涵義。[2]另外，“作為教育各分支學科思想匯總的教育學(也包括教育基本理論、教學論等)也要把技術作為教育自身的一個有機構成要素，對教育與技術的關系進行概覽性研究”。[3]可見，教育技術與教育、技術、文化之間關系甚密，運用場域理論的基本研究方法有助于厘清它們的內在聯系，這也是教育技術學科實踐和專業反思的內在訴求。

二 場域理論

場域、資本和慣習是布迪厄場域理論的三個基本范疇，也是社會學分析的基本概念工具。

1 場域

場域(field)是一個關系性概念:“從分析的角度來看，一個場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡(network)，或一個構型(configuration)。”[4]布迪厄認為:“在高度分化的社會里，社會世界是由具有相對自主性的社會小世界構成的，這些社會小世界就是具有自身邏輯和必然性的客觀關系的空間，而這些小世界自身特有的邏輯和必然性也不可化約成支配其他場域運作的那些邏輯和必然性。”[5]這些不同的客觀關系(初級客觀性)空間便構成了社會不同的“場域”。現實的就是關系的。根據場域概念進行思考就是從關系角度進行思考。[6]

目前，教育技術系統已經成為一種多領域、復雜的、高度分化的系統。[7]它與場域系統在形式與實質上的契合成為本文研究的原初動因。

2 資本

資本(captial)是積累起來的勞動，當行動者或行動者群體在私有的——也就是獨占排外的前提下占有利用它時，便可以因此占有利用物化形式，或者體現為活生生的勞動的社會能量。[8]

資本分為:經濟資本、文化資本、社會資本和符號資本。經濟資本是可以轉換成金錢的資本。文化資本(也叫信息資本)，本身又能以身體化的、客觀化的、制度化的三種形式存在。社會資本，是指某個個人或是群體，憑借擁有比較穩定、又在一定程度上制度化的相互交往、彼此熟悉的關系網，從而積累起來的資源的總和。[9]這三類資本可以制度化并彼此相互轉換:經濟資本是以財產權的形勢被制度化的，文化資本是以教育資格的形式被制度化的，社會資本是以社會義務組成的，以某種高貴頭銜的形式被制度化。[10]他將前三種資本的認可形式稱之為符號資本:“符號資本是任何種類資本的這樣一種形式:當它通過感知范疇被感知的時候。這些感知范疇是對于若干區分或對立的具體化的結果，這些區分或對立銘刻在資本的各種各類的分配結構中(強/弱、大/小、富/貧)。”[11]可見，符號資本主要發揮“一般等價物”的功用。

3 慣習

從布迪厄使用“慣習”(habitus)一詞的意圖、境脈、上下文和邏輯關系中，可推斷其基本內涵[12]:就性質而言，它是一整套性情系統，也就是感知、評判和行動區分圖式系統;就存在形式而言，既具有穩定性——植根于心智以至于身體內部支配個人行為，又是可以置換的——在某個領域所獲得的慣習在另一個經驗領域可能會發生類似的效果;就慣習的發生發展而言，它一方面通過社會條件或者調節作用，建構認知、感知和行動圖式，另一方面，又賦予個人活動以一種形式和連續性，獲得行動的意義和理由;最后，慣習往往是在無意識層面上引導著實踐。

4 場域理論基本要義

(1)場域是(教育)社會學研究的聚焦點。“場域才是基本性的，必須作為研究操作的焦點。”[13]場域的關鍵特征:它是由諸種客觀力量被調整定型的一個體系;是沖突和競爭的空間。改變了不同資本形式的分布及其相對分量，也就改變了這一場域的結構。在這個意義上，場域又象一種“角斗場”，是一種權力、地位、力量的較量。

(2)關系主義是方法論基礎。根據場域概念進行思考就是從關系的角度思考。一個場域是由附著于某種權力(資本)形式的各種位置間的一系列客觀歷史關系所構成(初級客觀性)，而慣習則是由“積淀”于個人身體內的一系列歷史關系所構成，其形式是知覺、評判和行動的各種身心圖式(次級客觀性)。

(3)場域運行的動力機制。一個場域的動力學原則，就在于它的結構形式，同時還特別根源于相互面對的各種特殊力量之間的距離、鴻溝和不對稱關系。[14]正是場域中積極的活動力量造成了場域中至關重要的差異——確定了特定的資本。

場域運行的整個動力過程如圖1:

當社會行動者一旦進入場域，即獲得這個場域所特有的行為和表達的特殊代碼，這是他進入場域必須交納的入場費。換言之，由于每個獲準進入場域的行動者必然受到場域邏輯的壓力，以達到對該場域規范、規則、約束條件的認同，從而在場域中獲取合法的角色身份。因此，入場費構成一個場域主要的邊界問題(其他還有學歷、稟賦、協調會話、資歷、能力、自我認知等)。它的作用是“確定了誰適合于參加這一場域，從而對行動者進行優勝劣汰”。[15]

每個場域都擁有各自特定的利益形式和特定的幻象。“幻象”(illusio)實質上是一種特殊的(思想中預設和生產出來)利益形式。所謂幻象，是一種心神投入，投入游戲，又被游戲牽著鼻子走。[16]它通常作為某場域中所有成員集體性的執著的信念。“幻象”通過慣習來召喚行動者進行實踐活動的。[17]可見，幻象有點諸如活動意圖、意念和想法之類的東西，它潛藏于身體之中有意識地影響行動者的具體行為。“真正行動只是與某些‘利益’相吻合，并具有被這些利益激發的潛在可能。”[18]不過，布迪厄多次強調實踐邏輯的模糊性。“慣習是含混與模糊的同義詞……盡管這種邏輯多少有些含混不清，但它卻勾勒出了與世界的日常聯系。”[19]。所以在圖1中用“斷裂”箭頭表示在某些情況下“幻象”的不確定性、模糊性和無意識性。

慣習是一種歷史生成的、持久的、社會“潛在行為傾向系統”，一種先于個人存在并賦予個人以某種社會身份的文化系統和心理習慣。[20]慣習即是個人的，也是集體的社會的。[21]社會行動者與世界之間，是社會建構的知覺與評判原則(即慣習)與決定慣習的世界之間的“本體論契合”(ontological complicity)。[22]由于慣習的結構是作用于它的行動的各種力量所組成的那個場域的產物，所以，只有當慣習完完全全地融入這個場域之后，它才能切切實實地把握它的行動場域。隨著在場域中實踐參與的不斷進行和展開，慣習“通過將過去的各種經驗結合在一起的方式，每時每刻都作為各種知覺、評判和行動的母體發揮其作用，從而有可能完成無限復雜多樣的任務”。[23]

除慣習之外，行動者的實踐行動，將會受到所持資本的數量和結構的重要影響。“他所采取的每一步行動，不論是不惜冒點風險多少有些小心謹慎，是顛覆還是守成……取決于擁有資本的數量和結構。” [24]

再者，由于慣習是一個開放的性情傾向系統，當受到不同實踐經驗(如權力體驗、地位差異、資本價值、利益分割等)的反向作用與影響時，慣習也得以不斷強化，或是調整自己的結構。

最后，場域邊界是經驗的，不同場域間的關聯是復雜的。這些問題只有通過對每個現實的具體的經驗世界進行研究，“你才會估量出它們具體是如何構成的，效用限度在哪里，哪些人卷入這些世界，哪些人沒有，以及它們到底是否形成了一個場域。”[25]

至此，場域結構、資本、權力等通過實踐活動相互糾結，賦予場域以動力，使場域始終處于變動不居的運演之中。

三 教育技術文化場辨析

為什么要從文化場的角度審視教育(技術)呢?因為“文化給教育以社會價值和存在意義，教育給文化以生存依據和生機活力。”[26]教育技術學是隸屬于教育科學的二級學科，使得教育技術必將表現出強烈的“教育”歸屬感，在教育技術實踐過程中也必將孕育出教育文化之“流”。如果不研究教育技術中的文化現象，難以對教育技術的本質、規律和發展有個清醒認識。“教育猶如一條大河，而文化就是河的源頭和不斷注入河中的活水，研究教育，不研究文化，就只知道這條河的表面形態，而摸不著它的本質特征”。[27]然而，教育技術是教育中的技術(technology in education)，在遵循教育的規律前提下，采用的是技術的手段和方法，以解決教育教學中的實際問題。[28]這就是說教育技術還帶有明顯的技術屬性。隨著現代計算機技術、網絡互聯技術和移動通訊技術的大量涌入，教育技術學的技術特點更加鮮明。這從AECT2005教育技術定義[29]特別增加的“技術性”觀點得以佐證。顯然，教育技術因其“教育”歸屬和“技術”特點注定要與文化和技術發生盤根錯節的聯系。

1 文化與教育文化

英國學者愛德華#8226;泰勒(1832~1917)認為:“文化是一種包括全部知識、信仰、道德、法規、習俗以及所有作為社會成員的人所獲得的其他能力和習慣的復合整體”。[30]布如伯與克勒庫恩(Broeber Kluckhohn， 1952)認為:文化由顯式和隱式的行為模式所組成;文化的本質核心包括傳統的(即由歷史派生的或選擇的)觀念及其附隨的價值;文化系統即被作為人們活動的產品，又被作為進一步活動的決定條件。[31]文化還可分為廣義和狹義兩種。廣義文化泛指人類在歷史過程中所創造的物質財富和精神財富的總稱，狹義文化是指人類所創造的精神財富的總和，主要包括:制度文化和思想文化。[32]

如此種種，取向不同，然究其共性，仍可窺一斑。按文化內容的性質不同，文化可分為三層結構[33]:物質層(外層)、心物結合層(中間層)和心理層(內層)。物質層是人類作用過的、打上人類意志和活動的印記的“第二自然”;心物結合層是指人類精神產品，是人類的精神產品的非物質形式的對象化，它離不開一定的物質載體，如組織、制度、理論等，也叫制度文化;心理層包括價值觀、心理狀態、思維方式、審美情趣、道德情操、宗教情緒、民族精神等，也叫深層文化。

什么是教育文化?教育文化是“指在教育領域這一特定范圍內，教育工作者和學生在其教育活動中，所形成和創造出來的物質和精神產品及其形成和創造的過程”。[34]即教育文化即包括了文化傳統對于教育的滲透和積淀，也包括了教育主體(如教師、學生、管理者等)拓展提升和創造生成的新型文化。顯然，教育文化在繼承文化的固有特性(如象征性、復合性、多樣性和共享性等)基礎之上，還將呈現出鮮明的“育人”的特性(教育性)。

2 技術與技術文化

廣義的技術是指人類在改造自然、社會和人自身的全部活動中所應用的一切手段、方法、知識等活動方式的總和。具體包括:生產技術、社會組織技術、精神技術。[35]“技術”的全面概念應包括有形的東西(硬件)和無形的東西(軟件)這兩個方面。[36]從本體論視角看，一種廣義的技術存在，泛指包括技術知識體系和技術構想之“有”;一種狹義的技術存在，專指客觀的、實在的、可被感知的技術實體和技術活動過程。[37]技術是“由物質的器物和表現為勞動手段的行為方式以及與其相適應的心理、意識、思維方式與價值觀念等精神因素共同構成的統一的文化整體”。[38]顯然，“技術也具有文化那樣的器物層、制度層和觀念層三個結構層”。[39]

什么是技術文化?技術文化是“以技術為本體或‘源’所形成和發展起來的文化聯系。”[40]技術文化是通過技術對人類的進化過程和生存環境的描述，并設法以此來解釋人類的各種活動和社會文化現象。亦即，技術文化必須依附于技術的使用，包孕于技術設計、技術過程和技術產品之中。與教育文化類似，技術文化也將繼承文化的固有特性，不過，它將呈現出鮮明的“技術”特性(及物性)。

初步結論是:文化(這里指教育文化、技術文化)與技術在層次結構上存在相互“呼應”關系。文化視野中的技術具有與文化相同的層次結構，技術視野中的文化層次結構不僅在形式上與技術相對應，而且在內容上更是相融的。[41]

那么，技術文化與教育文化又存在著怎樣的內在聯系呢?

3 教育技術文化

教育技術是教育中的技術。教育技術所研究的不是教育的全部內容，也不是技術的整個領域，而是教育與技術交叉部分的理論與實踐。[42](筆者注:即普遍性與特殊性的唯物辯證法)(圖2)

類似地，教育技術文化是教育文化和技術文化的交叉部分，亦即教育技術文化是用于教育的那部分技術文化或者說技術支撐下的可利用和生成的那部分教育文化。(圖3)

4 教育技術文化場架構

從文化的生成機制看，教育文化與技術文化屬于兩種亞文化，它們具備國家的、民族的主文化的一般特征，又在各自的發展規律和邏輯運演中“氤氳化生、沉淀凝結”出新的文化特質。它們相對獨立，遵循各自邏輯和規律必然性，而教育文化和技術文化分別構成各自場域的主要資本，成為本場域參與者主要爭奪的對象。同時也應看到，教育文化和技術文化同屬于同一主文化下的亞文化，二者聯系緊密，左右呼應，作用頻繁。表現為:一是彼此交融、相互滲透、雙向轉化，即“涵化(acculturate)”[43];二是通過二者的“聯姻”，催生和孕育出一種獨領風騷的新型文化形態——教育技術文化。自“脫胎”之時起，教育技術文化便從“雙親”文化中獲得“遺傳”基因(教育文化特質和技術文化特質)，隨著自身不斷發展、成熟和壯大，教育技術文化按自身邏輯結構和歷史發展規律展開，也逐漸形成教育技術文化場域(即場域的自主化)。如圖4所示。

5 教育技術文化的進化機理

(1)三層文化要素的涵化

由于文化(教育文化和技術文化)和技術在層次結構的“呼應”關系為兩種文化的互動、滲透、轉化和交融提供了機會和可能。結合圖4，可以清晰地看到，教育文化和技術文化在深層觀念文化、中層制度文化和表層物質文化上直接接觸而使各自文化發生滲透、傳播、融合和進化，即通過“涵化”過程而使用得教育文化和技術文化得以共同豐富和發展，并催生出新型的教育技術文化(圖5)。

(2)技術文化與教育文化進化的“流”模型

在技術文化場中，就文化分層的“權重”來看，“心理文化層”<“制度文化層”<“物質文化層”(即三角形中的切塊面積大小反映權重的大小)。

首先，必須承認技術文化中存在知識經驗、技藝技巧、思維方式，甚至價值觀、審美情趣等無形的觀念文化。正是因為“有精神形態的技術存在，由此形成一個從‘技術抽象’到‘技術具體’的轉變過程，亦即觀念變器物的過程”。[44]

其次，作為技術文化中的行為規范、準則和制度，是技術器物成功設計、生產和銷售的重要保證。良好的制度文化，對工作作風、行為方式、生產效率將產生廣泛而深刻的影響。現代的文化制度與價值理念則在一定意義上是以技術手段或技術關系、規范和技術理性為基礎衍生及升華的結果。

再者，技術是一種客觀的物質操作活動。“技術是一種客觀現象……一定要在造物及其結果中體現出來，一定要外化為某種感性活動或者物質性的凝結。”[45]技術稱其為是一個從主體性內部狀態走向外部實在的過程，這個過程體現為:一是造物的活動;二是人工制品。[46]

因此，由于技術本身的實在性、及物性和功用性，技術文化的重心將沿著:“技術心理→制度文化→物質制品”的方向移進。另外可導出一條重要推論:技術文化是以“硬”為主、“軟”為輔的動力型文化。(由于技術文化分層導致權力不均衡而產生動力特征)

在教育文化場中就文化分層的“權重”來看，“物質文化層”<“制度文化層”<“心理文化層”(與技術文化正好相反)。

首先，教育文化的物質工具、載體在文化傳承、教化育人、資源保存方面具有重要價值，但由于學校教育受到時間、空間、能力、條件、環境等因素的影響，真正進入教育視界中的文化媒體、教育資料相對較少。

第二，同技術文化一樣，教育文化傳承也企盼必要的高效化、人性化、科學化管理的方法、策略、規范和制度。

第三，教育文化的旨趣在于對人性的尊重、生命的關懷和幸福的理解，因此它將重點關注學習者的精神需求、情感體驗和自我實現。在教育文化視野中，“教育是人類本質、生命活動中的一部分，是人類追求自由自覺活動的一個領域，這個領域同樣滲透著彌漫于科學、哲學、藝術、宗教等其他領域的人類的文化精神。”[47]“教育的重任是在傳統的基礎上尋找并重新建立民族精神的家園，塑造民族的靈魂，給所有人的生命安下根基，讓人們的理想和精神有所依托。”[48]

于是，源于教育本身的生命性、及人性和價值性，教育文化的重心將朝著:“物質文化層→制度文化層→精神文化層”的方向移進。另外可導出一條重要推論:教育文化是以“軟”為主、“硬”為輔的動力型文化。(由于教育文化分層導致權力不均衡而產生動力特征)

至此可見，教育文化與技術文化在各層所占有權重不同，除了決定著各自內部縱向移進方向不同，同時還會導致兩種文化間在橫向涵化趨勢不同，最終形成了文化進化的“流”。 (紅色虛線箭頭)

(3)“流”模型的場動力機制

從場域論的關系思維出發，教育文化場的行動主體主要包括教育學原理、課程與教學論、教育心理學、教育文化學、教育社會學、教育管理學等背景的專家、教師和管理人員，他們在教育實踐活動中通過不斷爭奪教育文化資本(當然，這是最主要的部分)以獲得在該場域中的地位和權力，最大限度地擴大自身影響、展現自我價值。因此，教育文化資本、身份地位與權力、場域的客觀關系結構相互影響、滲透、轉換，在這種意義上講，三者可以劃上“等號”。在一般情況下，場域的關系結構保持相對穩定，于是，場域主體容易將它內化為感覺、評判和行為的圖式——即慣習。反之，慣習一經形成，便作為一套行為傾向系統，它通過將過去的各種經驗結合在一起的方式，根據自己潛在或顯在的評判指標和行為模式，去努力爭奪教育文化資本，調整和優化自身在該場域中的位置。

技術文化場的動力機制與教育文化場大體類似。主要區別在于行動主體和文化資本。技術文化場的行動主體主要由具有工程師、設計師、程序員、美工、設備維護人員等各類技能操作型人員組成。他們在技術實踐活動中通過不斷爭奪技術文化資本(最主要部分)以獲得在該場域中的地位和權力，不斷提高技術水平，實現技術壟斷，展示自我價值。在此，技術文化資本、技術身份地位、場域的權力結構三者劃上了“等號”。

教育技術文化的行動主體則更加交錯復雜。“大批專家、教師從不同研究領域，帶著不同學科背景的加入到教育技術研究工作中來，使研究隊伍不斷壯大。”[49]早期的教育技術專業人員主要是從物理學、電子學專業轉過來的，而現代教育技術的實踐主體則傾向于多元化:“包括教育、心理、教學設計、計算機技術、媒體理論等不同背景的專家和學者”。[50]隨著教育技術學逐漸走向成熟、自主和完善，教育技術研究的廣度和深度得以空前拓展，如果將教育文化和技術文化“喻”為軸的“兩極”，在它們所形成的連續統上，每位實踐主體則在“軸”的某個點(及其鄰域)展開研究和實踐，建構和爭奪教育技術文化資本，調整和優化在場域中的位置。在教育技術場域的視野中，持有豐碩教育文化的主體一端，應更多地關心教育中的技術應用，并將教育理論、思想、信念通過運用多種技術來表達和實現——即教育技術化;而富積技術文化的主體一端，則應更多地關心技術用于負載的教育思想、價值和意義，促進人的發展，最終實現教育目標——即技術教育化。(圖6)

四 教育技術文化場的理論價值和實踐意義

筆者將從“教育技術文化系統的場域分析→教育技術文化系統的功能定位→教育技術文化共同體建設”這條脈絡進行梳理。

首先，場域理論對從文化視角展開教育技術實踐和研究具有重要的本體論和方法論意義。

教育技術場域眾攬了多種背景參與主體，他們在以往學習背景和經歷體驗的基礎上，獲得并認同各自的身份和責任，形成持續存在的性情傾向、品味和偏好。當“遁隱”于身體的慣習由內而外驅動個體時，行動主體和自己所在場域的分工、職責、義務(即場域關系中的位置)自動“對接”起來——即所謂的“本體論契合”，配合完成各自分擔的責任，最終實現整個教育技術場的協同運作。也正是因為參與主體學習背景和資本需求的差異(如教育類別的人員傾向于爭奪教育文化資本，而技術類別人員則傾向于技術文化資本，而綜合類別的人員在爭奪教育文化資本和技術文化資本的量和質也不同，于是形成連續統)，他們積極參與各種專業實踐、進修學習、職務競選，爭取各種技術性和文化性資本，場域主體彼此探討與協商、協同與競爭、實踐與監督的互動過程中，不斷創造著、生成著、評判著特定歷史條件下的教育技術的文化觀念、制度規范和人工制品，形成教育技術場域中頗有特色的文化現象，如教師博客文化、Web Quest主題學習文化。因此說，教育文化和技術文化在教育技術場域中得以辯證統一，它們是教育技術文化系統所折射出的“兩個面”。從哲學本體論角度看，教育技術是一種客觀存在(存在論)，是教育技術化和技術教育化構成的連續統雙向交織、相互包含、彼此界定、互為一體的教育技術文化場域的復雜生態系統(本質論)。

其次，有利于明晰教育技術文化系統的功能定位。

根據前面的文化“流”模型可知，在教育文化系統和技術文化系統的“耦合”過程中形成了文化“流”，這種文化“流”不是機械循環，而是“代謝循環”，即在循環中不斷有新舊文化的交替、縱向移進和橫向涵化的交織，從而生成并推動教育技術文化系統沿著螺旋上升趨勢發展進化。一方面，技術文化向下移進，實現將包孕于技術之中的深層觀念文化轉化為可感知、外在的人工器物和制品，使技術教育化;另一方面，將承載于各種媒體、工具、環境之中的教育文化向上移進，潛入學習者內心深處、轉化為寶貴的精神財富，凸現教育的“教化”和“育人”功能，使教育技術化。這種進化機制從微觀(中觀)角度提示了教育技術文化系統的功能定位:一是要備加關注學習者情感意識、價值觀念和個性人格的塑造和建構。“教育不僅是文化之一部分，而且是文化中的一種生命機制，是文化的活力之所在，也是文化健康發展的基礎與保障。”[51]從某種意義上講，“教育活動本身就是精神文化的創造”。[52]二是要重視學習資源、媒體和工具的研究、開發與利用。既重視根據實際需要重新設計制作新型媒體、工具和資料，也強調對其他領域新技術的借鑒、移植和改進，如目前研究熱點之一的移動學習(m-learning)即移動電話、個人數字助理PDA、Pocket PC等新型技術和設備的教育應用 [53];還要特別重視現有技術的有效利用，避免重復開發而造成人財物的巨大浪費。“如何盡可能挖掘和發揮現在物質條件的潛在價值，使現有的物質文化更加富有教育意義是教育內部物質文化創造的基本課題。”[54]三是要加強教育技術文化制度的建設，充分發揮制度規范的激勵、保障、評價和反饋作用。

最后，有利于消除教育與技術之間的“隔閡”，促進互動、共生與和諧，促進教育技術文化共同體建設。

從上述功能定位分析可見，理論研究取向的主體(以理論研究為主、技術實踐為輔)和技術運用取向的主體(以技術實踐為主、理論研究為輔)是整個文化系統的創造者、使用者和傳播者，他們誰也離不開誰，不可或缺也不可替代。但不同教育背景的實踐主體都能找到發揮才干的最佳“處所”，將自身置于整個場域關系之中來審視自我，定位身份，認同角色，形成學習文化共同體。共同體實際“意味著在一個活動系統中的參與，參考者共享他們對于該活動的理解，這種理解一他們所進行的行動、該行動在他們生活中的意義以及對所在共同體的意義有關”。[54]美國學者巴拉布(Sasha A. Barab)和達菲(Thomas M. Duffy)總結出共同體的基本特點:共同的文化歷史傳統;相互依賴的系統;再生產循環。促進學習和改進績效這一共同愿景將廣大的教育技術參與主體“凝聚”一起，從進入教育技術文化場域起，他們就分享著共同的歷史文化傳統，這種傳統部分地獲得了社會協商的意義。這有助于為個體和共同體提供一種有共享目標的感覺，也有助于提供身份。當新手與同伴或成熟實踐示范者一起實踐時，新手也會體現出反映共同體的“慣習”，共同體就會不斷生產和再生產出教育技術文化，場域結構也不斷得以調整和優化，共同體也得以維持、發展和壯大。

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The Research of Educational Technology Culture Field

HE Bin

(Mathematics Nature department of Nantong branch of Jiangsu educational institute，Nantong，Jiangsu，226100 )

Abstract: Education Technology are vital parts of culture. Attention paid to Educationtechnology(ET) under the respective of culture aims to uncover the inner relationships among education， technology and culture. Guided by Field Theory， I’ll attempt to construct the Educational Technology Culture(ETC) Field and to formulate the cultures’ stream model， deeply illuminating the dynamic mechanism of ETC evolution. Lastly， ET Culture Field Research is of important theoretical and practical significance.

Key words: Field Theory; Educational Technology Culture Field; Cultures’ Stream Model; Educational Culture; Technologic Culture

編輯:宋樹