小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中“預(yù)設(shè)與生成”的和諧策略

預(yù)設(shè)和生成是精彩的課堂教學(xué)不可或缺的兩個(gè)方面。若過分強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)和封閉，缺乏必要的開放不斷生成，課堂教學(xué)會(huì)變得機(jī)械、沉悶和程式化，缺乏生機(jī)和活力，使師生生命力得不到充分發(fā)揮。而單純依靠開放和生成，缺乏精心的準(zhǔn)備和必要的預(yù)設(shè)，課堂教學(xué)則變得無(wú)序、失控和自由化，缺乏目標(biāo)和計(jì)劃，使師生生命力得不到高效發(fā)揮。因此，教師必須處理好預(yù)設(shè)和生成的關(guān)系，在精心預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上，針對(duì)教學(xué)實(shí)際進(jìn)行靈活調(diào)適，讓課堂在預(yù)設(shè)與生成的融合中放出異彩。但在實(shí)際的操作中，很多教師都闖進(jìn)了誤區(qū):

一、 預(yù)設(shè)與生成的誤區(qū)

1.缺位與過度:無(wú)根地預(yù)設(shè)與生成

以《青蟲之愛》的教學(xué)為例，一位教師在教學(xué)時(shí)，為了凸顯課堂的開放，以“看了課題，你最想知道的是什么?”導(dǎo)入，然后再?gòu)膶W(xué)生的提問中生成出核心問題展開教學(xué)。當(dāng)問題提出后，學(xué)生生成了很多教師預(yù)想不到的問題:“我最想知道什么是青蟲?”“青蟲之間有沒有愛?”“青蟲之間的愛是怎樣的”……一大堆與課文毫不相關(guān)的問題讓老師應(yīng)接不暇。分析其原因:學(xué)生沒有看過文本，而且文章的題目并非課文內(nèi)容的概括，也不是文章的線索，對(duì)文章的內(nèi)容沒有提示作用，所以單看題目學(xué)生是無(wú)法知道文章是寫母愛的。這樣忽視考慮“文本內(nèi)容與學(xué)生需求之間聯(lián)系”的預(yù)設(shè)是無(wú)根的，無(wú)效的，而在這種情況下的生成則是盲目的、無(wú)價(jià)值的。

2.主宰與控制:虛假地預(yù)設(shè)與生成

教學(xué)中過多、過細(xì)的“引導(dǎo)”，就使生成失去了真實(shí)的意義，導(dǎo)致課堂生成的虛假。虛假地生成主要來自于教師對(duì)課堂教學(xué)的主宰與控制。主宰學(xué)習(xí)內(nèi)容常見的課堂操作是:教師會(huì)讓學(xué)生選擇閱讀，你喜歡學(xué)習(xí)哪部分?當(dāng)學(xué)生說得不可開交時(shí)，老師就會(huì)說:那我們還是先學(xué)……吧!這樣的選擇學(xué)習(xí)徒有形式，這樣的生成無(wú)疑是虛假的。主宰學(xué)習(xí)方式常見的課堂操作是:在教師的問題鉗制下，學(xué)生被動(dòng)地應(yīng)付，機(jī)械地練習(xí)。主宰學(xué)習(xí)過程常見的課堂操作是:教師教學(xué)過程僅限于文本的表面理解，以預(yù)設(shè)的提問來控制學(xué)習(xí)過程，由“滿堂問”造成虛假地課堂生成。

3.游離與偏差:無(wú)效地預(yù)設(shè)與生成

一位教師在講授《三打白骨精》時(shí)，設(shè)置了這樣一個(gè)環(huán)節(jié):“最喜歡故事中哪個(gè)人物?”學(xué)生們紛紛表示最喜歡火眼金睛的齊天大圣，因?yàn)樗赂摇＝處熕坪跤X得不夠創(chuàng)新、不夠新穎，便又問:“你還喜歡誰(shuí)?”學(xué)生說:“我最喜歡白骨精，因?yàn)樗磺粨希粚O悟空打死了，又活過來，繼續(xù)戰(zhàn)斗。”教師點(diǎn)頭稱是，表?yè)P(yáng)他有自己的想法。面對(duì)生成，教師置文本的價(jià)值取向于不顧，以致引導(dǎo)失控。《三打白骨精》中的白骨精怎么就變成了最勇敢，最不屈不撓的?教師放棄了文本的價(jià)值取向，雖然閱讀理解是一種創(chuàng)造行為，但這種行為是以尊重文本原意為前提的，即關(guān)注文本創(chuàng)作時(shí)作者的價(jià)值取向。教師一旦對(duì)教學(xué)目標(biāo)的把握游離和偏差，直接導(dǎo)致的就是預(yù)設(shè)與生成的無(wú)效，甚至無(wú)用。

4.自由與無(wú)度:謬誤地預(yù)設(shè)與生成

一教師在教學(xué)《景陽(yáng)岡》時(shí)，一上來就簡(jiǎn)單組織學(xué)生討論、列表、發(fā)言、模擬打虎后，就將“武松該不該打虎”作為課堂教學(xué)的重點(diǎn)，為“生成”而“生成”，什么保護(hù)動(dòng)物，違法啦，殘害生命等等，然后再拓展遷移、德育滲透……算得上應(yīng)有盡有。顯然這樣的舍去語(yǔ)言品味而進(jìn)行的無(wú)度拓展，是與文本主要價(jià)值取向格格不入，破壞了文本原有的人文內(nèi)涵。

二、 預(yù)設(shè)與生成的和諧策略

之所以會(huì)走進(jìn)誤區(qū)，原因大致有三:一是觀念上認(rèn)識(shí)朦朧。生成到底是何物?課堂該怎樣生成?教師該如何引導(dǎo)?不少教師在認(rèn)識(shí)上模糊不清。二是操作上嚴(yán)重失控。面對(duì)紛至沓來的生成，教師沒有智慧啟迪，亦或還沒有建構(gòu)起系統(tǒng)、科學(xué)、合理的時(shí)間策略。三是關(guān)系上處理不當(dāng)。教師拘泥于預(yù)設(shè)，對(duì)意外的生成缺乏心理準(zhǔn)備、清醒頭腦和必要的機(jī)智，錯(cuò)失了生成機(jī)會(huì)。那如何讓預(yù)設(shè)與生成相互交融、和諧奏鳴呢?

1.收與放:預(yù)設(shè)與生成的和諧平衡

預(yù)設(shè)與生成，是促使課堂“煥發(fā)生命活力”的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，其核心的問題就是合理地處理“放”與“收”的關(guān)系。課堂教學(xué)中，沒有“放”，會(huì)抑制學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，使學(xué)生失去活學(xué)活用的機(jī)會(huì);沒有“收”，會(huì)擾亂課堂教學(xué)秩序甚至整個(gè)教學(xué)計(jì)劃，迷失教學(xué)的方向。開放是生成“新質(zhì)”的前提。但是，新質(zhì)并不會(huì)在開放中自動(dòng)生成，這需要教師恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用教學(xué)智慧，在開放中聚攏、轉(zhuǎn)化與提升，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)“放”與“收”的和諧統(tǒng)一。因此，要做到收放適時(shí)，收放有度。

如《落花生》一課的教學(xué)時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生感悟課文重點(diǎn)句:“不要做只講體面，而對(duì)別人沒有好處的人”。

生:老師，我覺得作者的想法太落后了。

師:噢?說說你的想法。

生:像蘋果和石榴那樣，使人一見就生愛慕之心的人，我覺得他們既好看又實(shí)用，比“花生”那樣的人更好!

師:這是你的見解。同學(xué)們，你們的看法呢?(不少學(xué)生表示有同感)

生:外表不好看，用人單位不歡迎，找工作都困難。

生:外表好看也是一種優(yōu)勢(shì)，起碼讓別人看了“賞心悅目”。

師:看來大家的想法很一致。大家是從這個(gè)句子的哪些字詞中讀懂作者的想法很落伍?

生:作者說:不要做講體面的人。現(xiàn)在是文明社會(huì)，應(yīng)該要注意自己的外表。(有學(xué)生鼓掌)

師:看來大家都忽視了這個(gè)句子中的一個(gè)字“只”，再讀讀這個(gè)句子，注意這個(gè)字，你有什么話想說?

生:作者不說是講體面不好，而是說一個(gè)人如果只注重體面，另外的什么都不講究了，那是沒用的人。

生:一個(gè)人除了講體面，其他的什么都不講了，那樣的人是不值得我們尊重的。

……

在案例的一開始，這位教者利用課堂上學(xué)生與文本對(duì)話過程中產(chǎn)生的疑惑，引領(lǐng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字進(jìn)行進(jìn)一步的閱讀和感悟，在繼而生成的課堂中，學(xué)生的“獨(dú)特感悟”逐漸走向與文本價(jià)值取向契合的“靶心”。在這適時(shí)適度的收與放之中，彰顯著教師對(duì)課堂架構(gòu)的精心布局，從而使課堂中的預(yù)設(shè)與生成尋求到一種平衡，成為有益的相互補(bǔ)充，課堂顯得大氣而富有生氣。

2.點(diǎn)與撥:預(yù)設(shè)與生成的和諧靈動(dòng)

學(xué)習(xí)是一個(gè)思考的過程，學(xué)生的思考需要教師的點(diǎn)撥。點(diǎn)撥的過程就是學(xué)生語(yǔ)言、思維、精神蛻變的過程，它需要教師站在學(xué)生的立場(chǎng)，把學(xué)生看作是“學(xué)習(xí)人”、“發(fā)展人”。在預(yù)設(shè)時(shí)，教師雖然要預(yù)想學(xué)生課堂中會(huì)出現(xiàn)的多種可能，但學(xué)生有著不同的經(jīng)歷和想法，實(shí)施過程中必定是會(huì)產(chǎn)生事先預(yù)料不到的情況，需要教師發(fā)揮“信息重組者”和“學(xué)習(xí)指導(dǎo)者”的作用，充當(dāng)活動(dòng)信息向教學(xué)資源轉(zhuǎn)化的“催化劑”。

在《我也是普通一兵》的教學(xué)中，當(dāng)教師問: “從宜昌去武漢的路上，面對(duì)天氣的突然變化，少奇同志表現(xiàn)怎樣?你從中感受到了什么?”的時(shí)候，一學(xué)生說:“我覺得工作人員對(duì)少奇同志的安全不負(fù)責(zé)任。船剛行不久天氣就發(fā)生了變化，說明出發(fā)時(shí)天氣就有要變的跡象，為什么他們不勸阻呢?”之后，其他學(xué)生順著此生的思路一路滑去。最后教師不得不無(wú)奈地說:“這個(gè)問題，我們不去考慮，還是繼續(xù)讀書吧!”

我們的教學(xué)不應(yīng)只是滿足于老師備課意圖的順利實(shí)現(xiàn)，而是要為全體學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)學(xué)習(xí)、思考、交流的空間，而點(diǎn)撥就是為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了相互交流、碰撞、爭(zhēng)論的機(jī)會(huì)。其實(shí)，學(xué)生一開始理解上的偏差，正是進(jìn)行點(diǎn)撥、促進(jìn)正確理解的契機(jī)。教者可這樣引導(dǎo):工作人員對(duì)少奇同志的安全真的不負(fù)責(zé)任嗎?請(qǐng)大家仔細(xì)讀讀課文，看是不是這樣。通過閱讀探究，學(xué)生對(duì)上述問題就能給出明確的答案，對(duì)少奇同志的感人形象就有更真切的感悟。

3.舍與得:預(yù)設(shè)與生成的和諧有效

新課程的核心理念是促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生的全面發(fā)展，因而我們應(yīng)站在“生成”的高度來優(yōu)化預(yù)設(shè)，使預(yù)設(shè)成為課堂生成與發(fā)展的根基，而并非一個(gè)個(gè)“圈套”。教師的預(yù)設(shè)是為了生成更具有方向感，更富有成效性。一個(gè)真正把人的發(fā)展放在關(guān)注中心的教學(xué)設(shè)計(jì)，會(huì)為師生在教學(xué)過程中創(chuàng)造性的發(fā)揮提供時(shí)空余地，預(yù)設(shè)才會(huì)有效，生成才會(huì)精彩。

在教學(xué)中，有的內(nèi)容篇幅長(zhǎng)，如何長(zhǎng)文短教，讓學(xué)生學(xué)得輕松，學(xué)有所得，就要根據(jù)行文特點(diǎn)，敢舍敢棄，舍棄有度。

精到的舍與得，預(yù)設(shè)與生成就會(huì)顯得有的放矢，課堂教學(xué)就會(huì)顯得經(jīng)濟(jì)、簡(jiǎn)約而有效。所以，教師在教學(xué)中要精。精在對(duì)教材的吃透，精在對(duì)學(xué)生的了解，精在對(duì)內(nèi)容的取舍，精在對(duì)生成點(diǎn)的選擇，精在對(duì)課堂的掌控，精在對(duì)教學(xué)目標(biāo)的調(diào)整，精在對(duì)課堂信息的篩選……這樣，有利于教師在課堂上發(fā)現(xiàn)學(xué)生的價(jià)值，適時(shí)捕捉學(xué)生瞬間信息，體驗(yàn)學(xué)生的情趣，運(yùn)用自己的教育智慧，使自己輕松地解決課中出現(xiàn)的各種可能。