給常規教研加點味兒

鉆研教材、上研討課、評課、寫經驗文章、閱讀報刊雜志等活動，是每所學校最常規的教研活動，是草根化的學習與研究，得天天做、周周做、月月做、期期做、年年做，但久而久之，教師就會覺得無趣。這時，我們就應該給這些常規教研加點味了。

給教材解讀加點“咸”味兒

教材解讀是教師最基本的能力，是當好教師的基礎。鉆研教材也是常規教研活動這種草根化研究的“草根”。但許多學校的此項教研活動基本上是看著參考資料(如《教師用書》、《教學設計》等)分析教材，既無用，又無趣。我們可以給這項常規教研活動加點“咸”味兒:要求教師在無任何資料的情況下，現場用“四意”解讀教材:作者意——寫什么?怎么寫?表達什么?編者意——編什么?怎么編?為什么這么編?讀者意——寫了什么?怎么寫的?為什么這樣寫?教者意——教什么?怎么教?為什么這樣教?在此基礎上，再提倡教師個性地解讀教材，實現“一千讀者就有一千個哈姆雷特”的境界。“咸”為百味之首，教材解讀為教學之基。

給上課加點“苦”味兒

教師把上教研課當成一種任務，只是敷衍了事地完成。此時，就需要給這項常規教研加點“苦”味兒了:每一堂課，通過集體備課，集中大家的智慧，形成2～3套不同的教學設計，然后由年級組不同教師在不同班級執教，聽課教師作實錄、作比較、作分析，探究何種教學設計最有效，然后形成最佳教學方案，再由一位教師執教，逐漸形成有效的課堂教學范式。這樣一來，每位教師必須下苦功不可，但教師能明顯感到自己的成長，在苦中品味著樂。

給評課加點“辣”味兒

當前常規教研中的評課有四化:人情化——礙于情面，只說優點，不說缺點;模式化——在多年的評課中形成一套“放之四海而皆準”的評課語，任何課堂都適用;理論化——新課程理論、新課標理念滿天飛，就是不實惠，評課變成了理論研究;權威化——領導或骨干評點后，其他教師堅信“沉默是金”，即使自己有見解，也不會或不敢發表，該是群言堂的評課變成了一言堂。這樣的評課皆是假性評課，是微效的、甚至無效的。此時，須給常規教研活動中的評課加點“辣”味兒了:對話式評課便應運而生，即在評課時，聽課教師向執教組(包括執教教師與參與備課的教師)提出問題，執教組予以解答，在不斷的“問”與“答”的雙向互動中將評課引向深入，產生的新問題又成為下一輪研究的小課題。有時“問”、“答”雙方還充滿了“辣”味兒，但大家都“不怕辣”、“辣不怕”。由于對話式評課克服了形式主義，頗具實效性，“辣”得教師喜歡。

給寫作加點“酸”味兒

每所學校都很重視引導教師對教育、教學、教研的經驗進行提煉總結，有的還要求每位教師每學期寫出一篇自己最滿意的教育、教學、教研類文章。但多數學校到此為止，使這項常規教研活動的效果大打折扣。如果我們給這項教研活動加點“酸”味兒，那就大不同了。學校扣住此點作文章，舉辦研究論壇，由學校聘請校內外名師組成“專家組”，在研讀每篇論文的基礎上提出三個與論文內容相關的問題，教師交流完論文后當場進行答辯。這樣一來，教師撰寫論文時，就必須學習相關理論，既知其然，又知其所以然。同時，在答辯中，肯定有高下之分，“酸葡萄現象”產生，并發生正面作用，促使教師進一步學習，從而促進了教師專業水平的提升。

給讀書加點“甜”味兒

作為教師，必須有較為厚實的文化功底、理論功底，于是，多數學校規定教師一學期必須讀多少書，作多少萬字的筆記，并納入常規教研考核范圍，但教師是不愿意完成的，臨到檢查，才火速抄讀書筆記。此時，須給這項活動加點“甜”味兒:學校除了要求教師讀專業性強的書籍外，還要求教師利用業余時間多讀非專業方面的書，不一定作筆記，只把讀書當成一種娛樂，一種愛好。定時開展讀書論壇活動，組織教師交流讀書心得，可以是背誦一首詩詞，可以是朗讀一個精彩片斷;可以是發表讀書感言，可以是好書推薦;可以是舊話新說，可以是新信息傳遞。寓讀書于娛樂，在“潤物無聲”中提升教師的“才氣”與“靈氣”。到此，“我讀書，我快樂”不再是一句口號，而是教師的一種心理追求，一種幸福生活。

眾里尋她千百度，從常中來，到常中去，給常規教研加點“味”兒，“土豆紅薯”也能變成“美味佳肴”。