基于工作過程的課程開發研究及實踐

摘要: 本文通過對基于工作過程的課程開發理論的學習并結合教學實踐總結出“一分析二歸納三轉換四設計”的課程開發方法，論述了《電子技術應用實訓》課程開發和教學實施過程，驗證了學習領域課程教學方法適用于高職教育的人才培養要求。

關鍵詞:工作過程;課程開發;電子技術

在中國的高等職業教育領域，以發展和創新為本的教育思想正受到普遍的關注，有中國特色的高等職業教育課程體系正在形成。而基于工作過程的課程設計方法是當前我國高職教育界推崇的課程開發方法。該課程強調對工作過程性知識和經驗性知識的學習，強調“理實一體化”教學，符合職業綜合能力人才培養的要求。

一、基于工作過程的課程開發理論

(一)基于工作過程的課程內涵。

所謂工作過程，是在企業里為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序。其特點是一個綜合的、時刻處于運動狀態之中但結構相對固定的系統。其中構成工作過程的要素，即對象、內容、手段、組織、產品以及環境是不斷變化的，而實現工作過程的咨訊、決策、計劃、實施、檢查和評估六步驟是固定的。

基于工作導向的課程開發主要包含兩個要素，即課程內容的選擇和課程內容的排序。以就業為導向的職業教育，其課程內容的選取應以過程性知識為主、陳述性知識為輔，即以實際應用的經驗和策略的獲得為主、以適度夠用的概念和原理的理解為輔;按照工作過程來序化課程內容，即以工作過程為參照系，來集成技能和技能所需要的知識，追求工作過程的完整性。

(二)工作過程導向的課程開發過程。

高職教育的課程體系開發必須打破傳統學科系統化的束縛，將職業工作作為一個整體化的行為過程進行分析，將職業資格分析、個人發展分析、教學設計結合在一起，使學生獲得綜合的職業能力。工作過程導向的課程開發過程(見圖1)，其開發方法可以概括為“一分析二歸納三轉換四設計”。

“一分析”是深入企業對與本專業緊密相關的職業工作崗位進行調研分析，通過問卷、訪談以及研討等方式，明確學生就業的職業(群)或崗位(群)，確定專業培養目標及方向，詳細分析與專業培養目標相對應的職業標準，確定出本專業的典型工作任務。“二歸納”是對典型工作任務進行歸納，因為根據專業崗位(群)確定的典型工作任務一般較多，不能都拿來做課程，因此要對典型工作任務進行歸納，行動領域就是對典型工作任務歸納的結果?！叭D換”是對歸納出的行動領域進行教學論加工，將行動領域轉換為學習領域課程。學習領域課程是以一個職業的典型工作任務和以工作過程為導向的，通過學習目標、學時要求、典型工作任務及學習內容等確定的教學方案。學生要具備專業職業能力，必須掌握一定的理論知識和實踐技能，按照學生的知識認知和職業成長規律從入門到熟練、由單一到綜合、由初學者到專家的原則，將知識點、技能點組織起來，形成與行動領域相對應的適用于教學的學習領域，構建出專業課程體系，完成課程內容的組織工作?！八脑O計”是學習情境的設計，是對學習領域的具體化。它要求將學習領域化分成若干小型的主題教學單元，每個單元都是一個完整的思維過程。學習情境設計的依據是基于工作過程(工作任務-工作結果)的六要素，采用的方法是教書六步法，實踐的形式是項目、任務、案例等教學模式。

“一分析”和“二歸納”之間是講工作任務的類型;“二歸納”到“三轉換”講的是課程體系，課程種類設置;“三轉換”到“四設計”就是教學設計和實施。前面更多關注的是工作過程分析，后面是學習過程分析。

二、基于工作過程的《電子技術應用實訓》課程開發實踐

筆者以廣東省示范性建設專業之一的“電氣自動化技術”專業的《電子技術應用實訓》課程為例，闡述基于工作過程的課程開發實踐。根據電子技術應用的特點，在《電子技術應用實訓》課程開發時將其確定為項目開發、產品制作類學習領域課程。

(一)課程方案的確定。

筆者根據電子技術應用職業領域國家職業標準與《電子技術應用實訓》典型工作任務確定了課程方案，包括課程名稱、教學所需學時、學習目標、典型工作任務和學習內容(見表1)。通學習目標可以看出，課程學習強調學生各種能力的形成和提高。

(二)設計學習情境，實施教學。

在設計學習情境時，以學習領域中的典型工作任務作為載體，以任務驅動的教學模式、行動導向的教學六步法實施教學。(如圖2所示)

為了培養學生的工作能力及團隊合作溝通能力，在學習領域課程實施中，學生分成項目小組，按照小組完成表1中指定的典型工作任務。各工作任務的“學習準備”階段采用正面課堂教學、分組討論和資料收集查詢等教學方式;工作任務實施階段采用小組負責制，明確各小組要完成的產品項目及所需的時間。各小組由小組負責人進行項目管理和監督，負責組織分工、項目材料、工具儀器和設備管理等工作。在教學過程中，要關注學生的主體性，要重視在典型工作情境中學生主動思考能力、構建能力和設計能力的培養。

(三)教學評價與教學效果。

1.教學評價。

教學評價包括對學生學習的評價和學生對課程教學的評價兩個方面，對于學生評價采用過程評價和結果評價相結合的方法。過程評價注重學生完成工作的各環節的表現，善于用比較、激勵的方法評價學生，注意學生學習的個體化差異;結果評價以小組互評、老師點評、項目完成情況和產品質量檢驗等為主。在教學評價過程中強調以人為本的整體性評價，堅持完整性、連續性和互動性原則，追求學生工作學習過程的完整性、學生綜合職業能力培養的漸進性和師生之間互動的民主性評價。

對于學生對課程教學的評價采用學習過程評價和網絡評價相結合的方法。學習過程評價注重學生對課程方案和教學情境設計的評價，包括學習目標的實現，教師的教學組織、教學方法手段等;網絡評價注重學生對教學效果的總體評價。通過學生對課程教學的評價，有助于對課程方案和課程教學實施計劃進一步的完善和修訂，以達到理想的課程教學效果，提高教學質量。

2.教學效果。

以工作過程為參照系，以典型工作任務為載體，以情境教學為方式的課程開發，經過《電子技術應用實訓》教學實踐證明，達到了預期的課程開發目標。整個教學過程強調教師主導、學生主體的教學形態，實現“理實一體化”教學。與以往課程教學效果相比，其具體表現在:學生之間可以進行充分的溝通和合作，有利于激發學生的學習興趣，提高學生的分析、設計及創新能力，同時給學生提供了極大的學習空間以獲取豐富的信息資源。在課內、課外的有機結合以及教師適當的幫助和支持下，培養了學生的獨立學習、獲取新知識以及與他人交往、合作、共同生活和工作的能力，使學生掌握專業技能的同時，各種方法能力和社會能力也得到鍛煉，達到了課程設定的提高職業核心能力的教學目標，教學效果良好。

三、基于工作過程的課程開發和實施過程中存在的問題

在基于工作過程的課程開發和實施過程中，遇到了很多已經解決和未解決的問題，筆者現將主要問題進行分析。

(一)職業教育體制保障條件不足。

基于工作過程課程開發方法的實施需要一定的外部條件，如政府、產業界的支撐，保證校企合作的有效運行。在德國的相關法律中明確規定企業達到一定的規模后，每年必須接收一定數量的職業教育實習生，而其他企業則需向行會繳納一定數量的資金，作為對職業教育的支持。而在中國，由于企業與學校的價值觀念不同，并且沒有相關的法律來約束企業配合學校的產學研合作，企業對校企合作參與的積極性不高。這些對于基于工作過程的課程開發方法的推廣實施非常不利。盡管作者所在學院是企業辦法，具有一定的校企合作優勢，但施行起來仍是有些困難。

(二)教學場所的制約及解決辦法。

我國的職業教育不同于德國的“雙元制”，70%的學生甚至更多的學習時間都是在學校。要實施基于工作過程的課程教學，就需要更多的“理實一體化”多功能教室(創造職業工作環境)。例如一個專業有90人，傳統的教學理論課占大部分，可以在一個教室一次性完成，而理實一體化教學最多一次30人，則需要三個多功能教室。解決人多場地少的問題，可以采用時間換空間的方式:老師和設備一直轉，學生間斷進行學習。但是，“電氣自動化技術專業”連續四年每屆在校學生人數都超過160人，無法采取這種方式進行教學。經過教學研究實踐，根據學習領域課程之間的關系，我院采取同一時間幾門平行課程同時教學，學生分批滾動完成教學任務，條件是課程教學學時相同。此種方法也是用時間換空間，但學生處于連續學習中(如表2所示)。六門課程同時進行教學，學生按批次輪流進行學習，根據學生的多少改變同時開課的課程數量。盡管此種教學仍然不是真實的企業崗位，但實現了“理實一體化”教學，為工作過程的課程實施創造了條件。

(三)教師能力素質有待提高。

基于工作過程導向的課程實施，對教師提出了更高的要求。一方面，教師在思想上對“基于工作過程的課程開發”要認識到位，要學會從學科體系的邏輯思維向行動體系的形象思維轉變;另一方面，教師在教學中需要集理論、技術和技能于一身的雙師型教師。很多高職教師企業工作經驗很少或沒有企業工作經驗，對完整的工作程序不清楚，技術和技能欠缺。這就要求各高職院校要努力提高教師能力素質，包括提高教師關于職業教育、專業教學的方法論的能力，提高教師教學過程的設計和實施能力。同時也要求教師本人要有走在高職教育教學改革前列的思想意識，通過各種渠道和方式提高自身能力素質，能夠在教書育人的崗位上探索出基于工作過程的校本課程的開發方法，為高職教育的課程體系創新及課程內涵建設作出貢獻。

(作者單位:廣東松山職業技術學院)

參考文獻:

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責任編輯朱守鋰