鄉土作文教學初探

聶長河

高中新課程對“表達與交流”提出了“學會多角度地觀察生活，豐富生活經歷和情感體驗，對自然、社會和人生有自己的感受和思考，多方面地積累和運用寫作素材”的目標，這無疑為作文教學指明了方向，也為提高學生作文水平找到了途徑。而鄉土作文教學，正是在新課程背景下開辟的一種新的作文教學途徑，它越來越多地走向了各地語文教學的課堂，成為不少語文教學工作者實踐和研究的重要教學課題。

一、鄉土作文教學概念闡釋

所謂鄉土作文，即指依托鄉土資源進行的作文活動，它以本地風土人情、歷史文化、現實人事等為題材，展現鄉土生活的真善美。其作文內核表現出濃郁的地域特色，即本土化傾向。鄉土作文教學，是以教材為依據，以課堂教學為支點，結合社會實踐，科學地指導學生寫作鄉土作文的一種教學方式。其目的是改變學生作文空洞無物、枯燥乏味的現狀，提升學生作文能力和人文素養，培養學生實踐能力和創新精神，進而奠定他們關注社會、熱愛生活的思想基礎。

鄉土作文教學，實質上就是倡導作文教學的生活化。生活是寫作的源泉，生活也是作文教學的源泉。作文教學不能脫離生活，脫離了生活的作文教學，必然會走進死胡同。它的理論依據較多，古今中外教育家有過不少相關教育理論闡述。如盧梭認為，教學應讓學生從生活中、從各種活動中進行學習，通過與生活實際相聯系，獲得直接經驗，主動地進行學習，反對讓兒童被動地接受成人的說教或單純地從書本上進行學習。再如陶行知的“生活教育”理論，它是這樣對“生活教育”定義的：“生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育。”這句話恰切地闡述了生活與教育的關系，揭示了生活教育的本質特征，說明了課程源于生活，又從屬于生活服務于生活的道理。就寫作而言，葉圣陶曾對寫作的本質進行了透徹的闡述：“生活就如泉源，文章猶如溪水，泉源豐盈而不枯竭，溪水自然活潑地流個不歇。……寫文章不是生活上的一種點綴，一種裝飾，而就是生活的本身。”他還一直認為作文的“內容實不出思想情感兩端”，“心有所思，情有所感，而后有所撰作”。而思想與情感是來自生活，是寫作主體對生活的認識與經驗，所以一切寫作的材料“是生活里原有的”，“不是生活以外勉強找來的”。對于學生來說，必須有充實的生活，才能寫好作文。自然，對于教師來說，就要盡可能拓展學生的生活空間，并指導他們去體驗生活、表現生活，才能使教學充滿活力，提高效率。

總之，鄉土作文教學是一種科學有效的、融合了濃郁地域色彩和鮮明時代特征的作文教學模式，是隨著新課程改革而成長的語文教學園地里的一棵綠化樹。

二、鄉土作文教學的主要特征

鄉土作文教學不能等同于所謂的 “生活化作文教學”、“原生態作文教學”、“綠色作文教學”，就教學形式和內容而言，它有自己的獨特性。

1.一方水土養一方文——文本的地域性

俗話說，一方水土養一方人。同樣的道理，一方水土也養育出一方的文化。小而言之，這“文”也可指文章。鄉土作文的產生，離不開它所依托的“鄉土”。這“鄉土”是一定地域的時間和空間的總和，是一定地域物質和精神的總和。通俗地說，是這個地方世世代代人們生活的積淀和延續。吸納著“鄉土”養料寫出來的作文，就不能不打上“地域色彩”的烙印，這烙印就是本土生活。而這，正是鄉土作文最具特色、最富有生命力的元素。

鄉土作文教學的地域性，主要表現在兩個方面：其一，教學文本的地域性；其二，學生作文文本的地域性。教師在作文教學時，首先要去發現、認識和研究“鄉土”元素對學生作文的潛在影響，并對這些元素進行科學的整合，編寫出凸顯本土特色的校本教材 （即教學文本）。有了校本教材，作文指導就會系統完整，并有章可循。筆者近年在佛山南海任教，編寫出來的鄉土作文校本教材，就涉及了佛山歷史與現實的諸多層面，如《帶你游覽佛山名勝》《帶你走進佛山歷史》《帶你觸摸佛山文化》《帶你認識佛山品牌》等，這些刻有佛山地域印記的校本教材，深為學生推崇。而學生的作文文本，是在教師的指導下，在學習校本教材和深入體驗生活的基礎上，經過了一番去粗取精、去偽存真之后寫成的，其內核飽蘸著原汁原味的鄉土風情。這類作文題材異常豐富，本土自然風光、神話傳說、歷史故事、民情風俗、人物佳話、俚語諺語、新聞人事等等，無不涉及；體裁多種多樣，記敘文、議論文、說明文和文學類體裁應有盡有，甚或出現了民間藝術的說唱文本，如地方戲曲文本、民歌對唱文本等，這在通常的作文教學中是十分罕見的。筆者近年從所任教的高中學生作文中，精選了百篇佳作，輯成《佛山鄉土作文薈萃》一書，作校本教材之用。書中作品，各類題材各種體裁一應俱全，是地道的佛山鄉土風味。其中有不少佳作，如《尋夢千燈湖》《說童謠，唱童謠》《水鄉風情》等，已在報刊上發表或競賽中獲獎。

2.一枝一葉系真情——情感的真實性

作文教學的過程不僅是進行遣詞造句、布局謀篇的語言表達訓練過程，而且也是一個發展思維、提高認識、培養情操的教育過程。古人云：“綴文者情動而辭發。”法國文學家狄德羅也說過：“沒有情感這個品質，任何筆調都不可能打動人心。”鄉土作文教學注重表現鄉土生活的真善美，主旋律是抒發愛鄉愛國之情。整個教學過程在于引領教學主體關注生活、體驗生活、表現生活，其情感體驗貫穿始終。而這種情感體驗是置身于散發著芬芳泥土味的生活中，這生活是自己耳聞目睹的，是親手觸摸的，是親身感受的，它是那么熟悉、那么親切、那么淳厚，再深入其中，更覺得它風味萬千、魅力無限，甚或與自己有點兩情相依了。這種情感自然而然，順性而發，毫不矯揉造作，是真情實感的自然流露。作為教學主體的學生很少有過這樣的體驗，他們的心靈無疑會受到強烈的震撼。確實，只要你是個有心人，你就會發現，家鄉的一山一水、一草一木、一禽一畜等等，美不勝收；甚或一人一事，也無不打動人心。所謂一枝一葉系真情，一切景語皆為情語，情動于中時，一枝一葉何嘗不是傾訴的對象呢？此時此刻，以往生硬的筆一拿起來，竟然潤滑了、靈動了、揮灑自如了。于是，一篇又一篇生動感人的佳作如鮮花綴滿枝頭。而興之所致，他們就會一往情深地去完成新的任務，追尋更高的目標。而每達到一個高度，他們的情感體驗會更強烈、更刻骨銘心，其人文素養、心靈操守會得到進一步的提升。這正是鄉土作文教學的靈魂所在。

筆者所輯錄的高中學生的鄉土作文，抒發的情感異常豐富，大致可歸納為以下幾類：（1）對佛山美麗自然風光的歌詠，如《西樵山之戀》《情滿仙湖》等；（2）對佛山歷史人物的崇敬與反思，如《飛鴻的天空》《站在康有為故居前》等；（3）對佛山文化的褒揚與評判，如《武術與舞獅》《愛吃西樵大餅》等；（4）對佛山民情風俗的陶醉或排斥，如《走在通濟橋上》《還有年味嗎？》等；（5）對佛山現實人事的贊美與憂慮，如《走進大瀝鋁材城》《村頭的大煙囪》等；（六）對佛山美好未來的暢想，如《我看南海金融高新區》《20年后我當佛山市長》等。

3.我的地方我做主——過程的自主性

時下流行一句口頭語，即“我的地方我做主”，這句話用來描述鄉土作文教學的自主性特征，是再貼切不過的。

鄉土作文教學的自主性，是指教程與寫程的自主性。它首先體現在“我的地方”。對于教師來說，經過實踐與研究，他終于找到了“我的地方”——鄉土作文！這個“地方”不再像以往作文教學那樣，模糊而空洞，他要不厭其煩地講述主題要求、文體結構等寫作方法，種種八股式規定又似枷鎖一般約束和限制著學生的寫作，結果是耗費大而收效微。而現在，他終于掙脫了這些框框和禁錮，探尋到一塊勃發著無限生機的綠草地——吸納鄉土資源，優化作文教學！對于學生來說，我每天生活和學習在“我的地方”，親切得可以“泡”在其中，讓這個生活“泡吧”成為寫作的對象，豈不是信手拈來的事？從此，作文就不用再搜索枯腸、胡編亂造了吧？！

其次，自主性體現在“我做主”。對于教師來說，鄉土作文教學的過程由以往的封閉式變為開放式，教學的時空將會有較大的延展。教師可以在課堂進行作文指導和講評，也可以在山野、田間、地頭、街巷、車間等地指導學生進行考察和采訪。教學方法也不再單一性的，而是多樣性的，如作文指導的不拘一格，作文內容與形式的豐富多樣，作文評價的多種途徑等等。還可以借助現代信息手段，如網絡、視頻、圖片等，進行更直觀、更快捷的自主性作文教學。對于學生而言，“我做主”意味著寫作空間的放大，意味著游刃有余，即在教師的指導下，進行自主寫作。自主寫作的過程，大體是一個我想寫什么就寫什么、我想怎樣寫就怎樣寫的過程，當然，前提是與教師的目標相一致。

需要強調的是，自主性不是隨意性，更不是放任自流，它是建立在科學有效基礎上的循序漸進的教學過程，也必須遵循一定的教學規律和原則。

鄉土作文教學是一種創新的教學模式，它不僅能夠提高教學質量，完善教師品格，發揮教師的創造潛能，更重要的是，它能夠不斷激發學生的寫作興趣，提升學生的作文水平和思維能力，建構和完善學生的人格特質等。這正是鄉土作文教學的意義所在。