構建“生命課堂”提高中職文化基礎課教學質量

張巖

（深圳市沙井職業高級中學廣東深圳518104）

構建“生命課堂”提高中職文化基礎課教學質量

張巖

（深圳市沙井職業高級中學廣東深圳518104）

中等職業學校文化基礎課十分重要，它有著基礎性、工具性和服務性的特點。提高文化課教學質量，可從改善師生關系入手，堅持以人為本，構建生命課堂。本文從教學目的、教學過程、教學方法三個方面，運用建構主義教學理論，通過實際教學案例闡明了自己的觀點。

中等職業學校；文化課；教學質量；生命課堂

中等職業學校文化基礎課有著十分重要的作用，它在培養學生的人文素質、數理思維能力、職業道德觀念等方面的作用是其他課程不能替代的，對于學生的終身發展起著重要的奠基作用。目前，許多學生對此缺乏認識，學習文化課的積極性不高，思想、心理、知識準備不夠。要改變這種狀況，就要求教師在教學中下大工夫，切實提高課堂教學效果。如何做到這些？筆者認為，從重建師生關系入手，構建“生命課堂”，是有效途徑。

所謂“生命課堂”，就是把課堂上的學生看做有血、有肉、有情感的活生生的人，并非教師上課的“對象”，更不是隨意擺弄的物品或實訓課堂上的機器。在課堂上，教師要關注每一個個體，使學生個體潛能得到開發，使個體生命呈現出活力。在當今職業教育領域，“能力本位”課程教學模式是課程發展的主流，但是，不少有識之士認為，“能力本位”的教育理念忽略了人的品質和內在精神的培養。“以勝任一種崗位要求為出發點”的職教課程、教學模式的缺陷在于很難適應勞動力市場的變化和再選擇職業的可能需要。因此，我們要樹立“人格本位”的教學理念，關注人的全面發展。這里的“人格”是個性化的同義語，強調個體潛能的充分發揮。教育的四個支柱：學會生存、學會認知、學會共同生活和學會做事。構建“生命課堂”就是貫徹這一理念的具體體現，課堂教學的任務就是開發每一個學生的潛能，使課堂充滿生命的活力，并形成不斷發展的動力，使學生的學習富有主動性、選擇性、獨特性和體驗性。

教學目的由完成“目標”轉向注重“過程”

在現實中，許多教師采用目標教學模式，把預設目標作為教學的唯一目的，學生成了被動的學習者。這是一種訓練式、加工式的教學，它否認學生的主體性。哈佛大學名譽校長埃利奧特指出，教育目標的標準化是與真正的教育過程相悖的，真正的教育目的是使個體的能力得到最大限度的發展，他因此提出了“過程教學模式”。所謂“過程教學”，就是讓每個學生都經歷、體驗真實的學習過程，實現以“學”論“教”。因此，我們要認識到在過程教學中，師生是平等的學習者，而教師又是主導者，其責任應是讓學生的學習情感、學習智能、學習行為都投入“過程”中。

情感——“過程”教學模式的助推器現代心理學認為情感有積極與消極兩重性，積極情感產生進取和堅持的行為，消極情感產生撤退和逃避的意向和行為。而“過程”教學就是使個體生命變得更自由、更開放、更具有創造力，使課堂涌動的生命潛能轉化成生命的活力。課堂上發生意想不到的事情的時候，教師要把每個學生看作是一個會思考、有情感的生命個體，要努力了解和滿足學生的情感需求，這樣才能使學生心靈放飛。教師要做的，是調動而不是壓抑，是激發而不是捆綁，是理解與引導而不是呵斥和批評。例如，一次德育課上，教師走進教室，看到學生們忙著布置教室，經了解原來是為了趕時間參加學校班級文化建設評比。學生請求教師給他們時間，教師沒有貿然讓學生停下來上課，而是先發表了幾句自己對班級文化建設的見解，后與學生一起做完剩余的工作，然后因勢利導，引入“內因與外因”的教學。

智能——“過程教學模式”的核心定位多元智能理論提出八種智能結構。八種智能具有領域性，每個生命體都有優勢智能領域等待挖掘。在生命的某個階段，有智能的“平原期”和“高峰期”，由于心理和生理等特殊原因也會有智能的“休眠期”。在“過程教學模式”中，我們注重研究學生認知的復雜性，使個體生命置身于一個生活化的教學環境中，利用恰當方法，喚醒每個生命的潛能。例如，在數學課上，教師將學生分成若干層次，實行“分層教學、分類輔導、個案評價”，教師有時對全班學生實行“異質”編組，進行“兵教兵”式小組合作學習；有時實行“同質”編組，進行個案教學輔導，根據課程內容合理地將小組學習方式與集體學習方式相結合。在布置作業時，教師采取“一班兩制”甚至“一班三制”的方法，讓每個學生盡力發展自身的強項，發現自身的優勢，靠積極的情感，最大限度地將智能投入到學習過程中，使智能水平接近自己的發展區，并不斷地把這發展區變為自己的發展水平。整堂課體現了以“個人為中心”的教學思想，也符合中職學生文化程度參差不齊的實際。

行為——“過程教學模式”的外顯學生在學習過程中行為積極，投入到位，表現出的是主動參與、樂于思考、勤于動手。這樣的學習活動過程本身，就是個體生命的發展、生長和自我實現的過程。例如，在德育課“個人學習狀況和行為習慣分析與改善”一課的教學中，教師引導學生分析自己的學習狀況，然后分組討論，讓學生拋開教材，說出自己認為如何才是好的學習行為。學生們踴躍提出自己的見解，教師最后總結列舉了“十能”：能積極參與、能自主學習、能獨立思考、能主動探索、能自由表達、能與人合作、能富于想象、能敢于否定、能大膽創新、能自評互評。

教學過程由“傳授”轉向“生成”

遵照新課程改革“把學習時間和學習過程還給學生”的要求，教師要讓學生在探究和合作中獲得知識，要求教師由制造適合教學的“標準件”轉向創造適合學生的教學，從而，使教學過程成為學生真實參與、多向信息交流、互動生成的過程。可將教學分為“小課堂”、“中課堂”、“大課堂”。

小課堂小課堂即常規教學課堂。課堂上涌動著生命的活力，愉悅心靈，優化思維，多元互動，合作學習。例如，語文“我的一位國文老師”一課的教學中，教師結合所教美術專業學生的實際，讓學生先用語言描繪出一位自己印象深刻的初中教師，然后再研讀課文，畫出心目中“國文老師”的形象。啟發學生結合切身感受體悟美術中的“白描”和文學中的“白描”手法的異同，再讓學生表演“國文老師”的神態。學生通過活動、交流、質疑，進行了多元互動。學生對課文體悟之深，表演之精彩，都體現了課堂多元目標的實現，尤其體現了學生間的可貴合作精神和責任感。特別是學生在創造中感受到了快樂，給學習帶來了極大動力；學生的創造得到了教師的肯定，又增長了自信。

中課堂“中課堂”即綜合活動課堂，是相對“小課堂”提出的。“中課堂”延伸和拓寬了學生的學習過程，整合了開放學習的教育資源，通過多元情境化作業使課堂走向開放。例如，德育課《職業生涯規劃》“職業生涯發展與就業、創業”一課，教師通過語文課講授“如何寫求職信”，讓學生以企業人事經理的身份去評價其他同學的作品。學生積極性高漲，上網查資料、走訪企業人事經理……教學過程并不就此結束，接著教師又組織了模擬面試活動，請企業經理來擔任面試官，先看求職信，然后面試。一系列的教學活動延伸了課堂，使學生受益匪淺。

大課堂遵循陶行知先生“生活即教育，社會即學校，教學做合一”的教育思想，學習過程延展到社會。學生可深入社區、企業、大自然進行實踐。也可組織學生開展頂崗實習，讓學生在探索中自主地發現問題，研究和解決問題，不斷地開發自己的潛能，使知識在實踐中生成，能力在實踐中培養，情感在實踐中升華。

教學方法由“灌注”轉向“建構”

建構主義教育觀的核心思想是“以學生為中心”，強調“教學過程是教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程”，學生是自己知識的建構者。在教學中，教師要發揮學生智能優勢，促進學生深刻理解核心知識；讓學生學以致用，自主構建知識；根據課程的特點和學生的需要，以激情、激趣為目的，每一個知識點都可以用不同的方法“闡述”和表現；關注不同智能結構的學生，開發每個學生的潛能，為個體生命的終生學習和持續發展負責。

以促進個體發展為中心這是由傳統的灌注式教學走向建構主義教學的“分水嶺”。知識的獲取是個體以主動積極的態度，通過其心理、智能操作把知識內化的過程。教師指導學生從不同角度，動態地協調原認知結構與教材新知識結構的聯系，以及它們與從生活環境中獲得的信息之間的相互作用，促使和引導學生在與教師、同伴的合作中內化成自己需要的、體驗生成的信息，從而完成知識的建構。

建構與接受性學習有機結合學生學習知識可以是建構過程，也可以是接受過程。但是單純的接受性學習造成個體消極被動，導致機械學習，是對生命的一種踐踏。好的課堂應該大部分是由學生自主建構完成的，教師的精講、同學間的信息交流、多媒體課件創造的情境都能在師生的努力下參與進建構的過程中。例如，英語“life in the future”一課主要講的是未來生活的變化。教師打破傳統的教學模式，圍繞教材內容設計了幾組不同題材的圖片，請學生分組各選一組畫面以What do you imagine life will be like in the future?為題結合自己的生活經歷，對未來的生活展開想象，進行討論。學生產生了濃厚的興趣，充分發揮想象力，積極發言。對學生表述中不懂的、說錯的英文單詞，教師則給予糾正、提示，最后再歸納總結學生的發言。這時再讓學生翻開書看，大家想象出來的變化竟然跟課文描述的幾乎一致。學生輕輕松松就理解了課文，并且以自己原有的英語水平為基礎，建構出新的知識。

在問題解決中自主學習“基于問題學習”是建構主義所提倡的一種教學方式。教師根據教學內容，聯系生活實際提出問題，指導學生通過個人、小組搜集材料、提取信息、處理信息、合作研究，探索如何解決問題，為學生提供了一個交流、合作、探索、發展的平臺。這就要求教師改變“按照預先設計好的教學思路和教學過程”進行教學的傳統做法。樹立“在問題解決中學習”的理念，不僅要培養學生的問題意識，還要善于挖掘素材，努力創設各種問題情境，鼓勵、引導學生多角度、多層面地深入探索問題，用疑問開啟學生思維的心扉，啟迪學生的智慧，幫助他們在探索問題的過程中，將知識的理解引向深入。例如，語文教師運用建構主義理論在教學中總結出提問的三種方式：生問師、師問生、生互問，并按如下順序漸進：生問師→師問生→生互問。第一步，學生初讀文本并提出質疑（所有的問題寫在專門的質疑本上并上交），可以放在課前預習中進行。第二步，教師閱讀收上來的學生質疑本，結合文本、單元、課程目標，設計一套“框架問題”，即內容問題（指向具體文本）、單元問題（指向單元目標）和基本問題（指向課程標準），并在課堂教學開始時呈現出來。“內容問題”一般在預習中就可以解決；“單元問題”可在教師指導下當堂解決。而“基本問題”一般是辯論的話題，可放在下一課時進行。這之間有個緩沖區，學生可以做好充分準備，這是第三步。在這里“生問師”內修三昧真火，是開端，是鋪墊；“師問生”徐吹助火之風，是發展，是提高；“生互生”散布燎原之火，是高潮，是深入。教師營造了有利于學生質疑的寬松、和諧的教學氛圍；學生的思維在討論中被觸發，迸發出創造的火花。

建構與發現性學習互融共生建構主義強調學習者在學習過程中要用探索和發展的方法去建構知識。學生學習過程是在教師創設的情境下，借助已有的知識和經驗，主動探索，積極交流，從而建立新的認知結構的過程。在教學中教師要嘗試把發現、探索、建構等教學方法相融合，使教、學、做、評為一體。

總之，在教學中運用建構主義理論，結合文化基礎課的特點，重視個體生命回歸生活，啟發學生進行生命體驗，不僅僅超越和優化了認知而且升華到情感、態度、價值觀，拓展提升學生的生理、心理、品格、職業道德等綜合素養，這是時代賦予職業教育文化基礎課教學的不可推卸、無可替代的任務。

[1]張久齡.論在高中政治課中構建生命課堂[J].新科教，2009,(3)：4，20.

[2]葉瀾.讓課堂煥發出生命活力——論中小學教學改革的深化[J].教育研究,1997,（9)：31.

[3]熊生貴.新課程：生命課堂的誕生[M].成都：四川大學出版社，2003.

G712

A

1672-5727（2010）09-0040-02

張巖（1963—），男，河南確山人，深圳市沙井職業高級中學高級講師，主要從事教學與行政管理。