工學(xué)結(jié)合理論研究受限的成因及對(duì)策
——復(fù)雜科學(xué)的視角

□唐錫海 藍(lán)潔

工學(xué)結(jié)合理論研究受限的成因及對(duì)策
——復(fù)雜科學(xué)的視角

□唐錫海 藍(lán)潔

目前的工學(xué)結(jié)合理論研究帶有明顯的科學(xué)方法論、結(jié)構(gòu)功能主義和普適性追求的特征，由于追求目標(biāo)的理想化、忽略主體的復(fù)雜性，研究過程中過于依賴簡(jiǎn)單還原的方法，否認(rèn)非線性因素的影響等原因，工學(xué)結(jié)合的理論研究受到一定的限制，要破除藩籬，走出尷尬，必須綜合多維度的研究視角，走向豐富的工學(xué)結(jié)合實(shí)踐。

工學(xué)結(jié)合；理論；受限；成因；對(duì)策

經(jīng)過多年的實(shí)踐，“工學(xué)結(jié)合”之于職業(yè)教育的戰(zhàn)略意義得到普遍認(rèn)可，在職業(yè)教育實(shí)踐領(lǐng)域，各種形式的“工學(xué)結(jié)合”項(xiàng)目開展得轟轟烈烈，成效碩果累累，呈現(xiàn)一派欣欣向榮的景象。對(duì)應(yīng)的理論研究領(lǐng)域也出現(xiàn)了大批研究“工學(xué)結(jié)合”的文獻(xiàn)，而與之不相稱的是，縱觀這些研究，多數(shù)針對(duì)的僅是工學(xué)結(jié)合實(shí)踐中的細(xì)節(jié)問題，所總結(jié)的模式和發(fā)掘的困難、策略大多大同小異，鮮有深層的、本質(zhì)的、針對(duì)性的理論成果，使得“工學(xué)結(jié)合”理論研究進(jìn)入“即使不說(shuō)倒退，至少并無(wú)多大長(zhǎng)進(jìn)”[1]的尷尬境地。基于上述問題，我們有必要分析“工學(xué)結(jié)合”理論研究受限的原因，使其能破除藩籬，走出尷尬。

一、當(dāng)前工學(xué)結(jié)合理論研究的特征

（一）科學(xué)方法論

從近幾年工學(xué)結(jié)合的相關(guān)研究文獻(xiàn)來(lái)看，發(fā)現(xiàn)工學(xué)結(jié)合的理論研究大多數(shù)是按照“分析現(xiàn)狀——發(fā)現(xiàn)問題——提出對(duì)策——做出總結(jié)”的步驟進(jìn)行，基本上與自然科學(xué)研究方法的典型步驟“發(fā)現(xiàn)問題——提出假設(shè)——驗(yàn)證假設(shè)一一做出總結(jié)”類似，只是工學(xué)結(jié)合理論提出的對(duì)策有的是直接從實(shí)踐中總結(jié)出來(lái)的，有的則僅是“應(yīng)然”的假設(shè)尚需等待實(shí)踐的驗(yàn)證。例如，新疆農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院針對(duì)農(nóng)業(yè)高職教育工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式實(shí)踐中存在的問題，構(gòu)建“工學(xué)交替、‘一輪半’實(shí)踐”人才培養(yǎng)模式，這種對(duì)策直接是經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)[2]；又如，有研究者發(fā)現(xiàn)企業(yè)、學(xué)校、外部環(huán)境三個(gè)方面都存在困擾和阻礙工學(xué)結(jié)合開展的制約因素，對(duì)應(yīng)提出提高企業(yè)參與積極性、引導(dǎo)學(xué)校開展工學(xué)結(jié)合、建立健全行政機(jī)構(gòu)等對(duì)策[3]，這種對(duì)策是針對(duì)問題提出的解決辦法，有待實(shí)踐驗(yàn)證。盡管順序有所不同，但這兩種理論探索路徑都帶有明顯的科學(xué)方法論特征。

（二）結(jié)構(gòu)功能主義

工學(xué)結(jié)合的理論研究往往把工學(xué)結(jié)合系統(tǒng)看成是由師資、課程、實(shí)訓(xùn)等各個(gè)不同子系統(tǒng)組成的大系統(tǒng)，各個(gè)子系統(tǒng)在整體中發(fā)揮不同的作用，具有不同的功能，因而，研究者傾向于對(duì)各個(gè)子系統(tǒng)分別加以研究，然后把對(duì)子系統(tǒng)的研究組合起來(lái)構(gòu)建工學(xué)結(jié)合系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)框架，忽略了各子系統(tǒng)之間的相互關(guān)聯(lián)、相互制約等關(guān)系屬性。并且研究者在對(duì)工學(xué)結(jié)合的各個(gè)子系統(tǒng)進(jìn)行研究的過程中，往往只對(duì)影響工學(xué)結(jié)合的主要系統(tǒng)加以研究，不自覺地拋棄了一些看似不重要的系統(tǒng)或因素，或者說(shuō)有意無(wú)意地排除了研究過程中某些不良因素的干擾，使得研究結(jié)果凸顯結(jié)構(gòu)功能主義的特征。

（三）普適性

工學(xué)結(jié)合理論的研究者試圖提煉不受時(shí)間、地域限制的普適性模式，使學(xué)校管理者、教師在任何情境下都可以按照這些模式或做法來(lái)獲得良好的工學(xué)結(jié)合實(shí)踐效果。這種普適性的理論追求是以線性因果為邏輯主線的，認(rèn)為相同的問題源于相同的原因，可以由相同的對(duì)策來(lái)解決，相同的模式或方案能夠產(chǎn)生相同的效果等。按照線性因果的邏輯，同樣的原因永遠(yuǎn)產(chǎn)生同樣的結(jié)果，因而理論研究的結(jié)果具有可驗(yàn)證性、可重復(fù)性，也就具有普適性。

二、研究受限的成因

（一）追求目標(biāo)的理想化

工學(xué)結(jié)合理論研究致力于解釋實(shí)踐現(xiàn)象發(fā)生的原因、條件，探索內(nèi)在聯(lián)系，或?qū)ふ覍?duì)策解決問題。這種理論研究的目標(biāo)是通過對(duì)工學(xué)結(jié)合實(shí)踐現(xiàn)象的總結(jié)、提煉，形成普適性的問題解決規(guī)律、原則、框架，于是理論研究對(duì)實(shí)踐問題提出“應(yīng)該如何做”、“要如何做”的對(duì)策，但卻對(duì)這些“應(yīng)”字號(hào)和“要”字號(hào)對(duì)策所需的支撐環(huán)境卻往往忽略不計(jì)。

例如，對(duì)于促進(jìn)校企深度融合的問題，很多研究都提出應(yīng)調(diào)動(dòng)企業(yè)參與工學(xué)結(jié)合的積極性，要提高學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量。但面對(duì)企業(yè)參與工學(xué)結(jié)合的組織文化和運(yùn)行機(jī)制在現(xiàn)階段尚未形成，企業(yè)對(duì)工學(xué)結(jié)合的需求動(dòng)力不強(qiáng)，工學(xué)結(jié)合實(shí)習(xí)的附加成本（學(xué)生所占用的機(jī)器、勞務(wù)及操作能力不強(qiáng)等）可能會(huì)影響企業(yè)的利潤(rùn)，還有可能增加企業(yè)商業(yè)或技術(shù)秘密泄露的危險(xiǎn)等真實(shí)的情境，理論中所提及的策略缺乏可操作性，難免有空洞之嫌。同時(shí)，由于學(xué)校和企業(yè)是異質(zhì)的組織，雙方在合作談判中的地位并不對(duì)等，學(xué)校往往處于劣勢(shì)，而企業(yè)處于強(qiáng)勢(shì)，學(xué)校要與企業(yè)達(dá)成合作的協(xié)議，就必須在工學(xué)結(jié)合項(xiàng)目中身兼發(fā)起者、組織者、策劃者、實(shí)施者、困難解決者、問題協(xié)調(diào)者等多個(gè)角色。學(xué)校很少具備足夠的籌碼對(duì)企業(yè)提出學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量保證等方面的過多要求，甚至需要支付給企業(yè)一定的費(fèi)用才能獲得企業(yè)的輔助性配合。理論研究中“應(yīng)該如何做”、“要如何做”的對(duì)策在真實(shí)情境中往往需要理想化的寬廣平臺(tái)和支撐條件。

在理論應(yīng)用到實(shí)踐的過程中，我們往往看到基本規(guī)則普遍性與具體情境個(gè)別性的對(duì)峙，工學(xué)結(jié)合實(shí)踐的復(fù)雜性不允許理論研究簡(jiǎn)單地把具體事例歸于普遍規(guī)則之下來(lái)演繹正確的行為準(zhǔn)則，而是要求實(shí)踐者針對(duì)特殊的具體情況去發(fā)展和補(bǔ)充普遍原則[4]。因此，工學(xué)結(jié)合理論研究或多或少地忽略某些情境性問題、要素，以探索放諸四海皆準(zhǔn)的策略、原則，這種目標(biāo)追求拉大了理論與實(shí)踐的距離，普適性的理論研究目標(biāo)是過于理想的，工學(xué)結(jié)合實(shí)踐要求行動(dòng)者在具體的實(shí)際情況中堅(jiān)持不懈地探索。

（二）忽略主體的復(fù)雜性

研究者對(duì)工學(xué)結(jié)合主體復(fù)雜性的忽略體現(xiàn)在兩個(gè)層面上，首先是忽略工學(xué)結(jié)合主體組成結(jié)構(gòu)的多元。參與工學(xué)結(jié)合的主體按照來(lái)源分類，既有來(lái)自企業(yè)的企業(yè)家、能工巧匠，又有來(lái)自學(xué)校的管理者、專業(yè)教師、輔導(dǎo)員、學(xué)生；按照在工學(xué)結(jié)合實(shí)體中的身份分類，即有統(tǒng)觀項(xiàng)目全局、協(xié)調(diào)矛盾的企業(yè)和學(xué)校管理者，又有傳道授業(yè)的學(xué)校教師、企業(yè)能工巧匠，還有處于學(xué)習(xí)主體和管理對(duì)象位置的學(xué)生。主體角色的多元，導(dǎo)致了需求和行為的多樣性。這些多元主體并不一定是利益一致的，學(xué)校管理者的動(dòng)力可能來(lái)自資源擴(kuò)充、學(xué)校發(fā)展、“雙師”素質(zhì)結(jié)構(gòu)教師隊(duì)伍建設(shè)和人才培養(yǎng)質(zhì)量提高的需求；企業(yè)管理者動(dòng)力可能來(lái)自儲(chǔ)備技能人才和解決短期用工的需求；專業(yè)教師和企業(yè)能工巧匠的動(dòng)力可能源于教學(xué)實(shí)施和行政的壓力；學(xué)生的動(dòng)力可能源于就業(yè)壓力。此外，工學(xué)結(jié)合主體之間還存在著人脈關(guān)系和感情等復(fù)雜因素。這些復(fù)雜性說(shuō)明，工學(xué)結(jié)合的主體之間是一個(gè)關(guān)系的集合體，如果忽略了主體組成結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性，工學(xué)結(jié)合理論研究就可能桎梏于單一的視角，難以立體地分析問題。

其次是忽略了工學(xué)結(jié)合的多元主體都是具有主觀能動(dòng)性的復(fù)雜的人，把工學(xué)結(jié)合視為一種他組織系統(tǒng)。如果工學(xué)結(jié)合完全是一種“他組織系統(tǒng)”，那么其就能夠通過管理等進(jìn)行外部規(guī)范來(lái)塑造主體行為，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的組織性、計(jì)劃性和目的性，教師、學(xué)生、企業(yè)員工行為的自主權(quán)和自由度可以忽略不計(jì)。但工學(xué)結(jié)合實(shí)踐中，管理制度等對(duì)教師、學(xué)生、員工的控制和指導(dǎo)只能是一般性和原則性的，幾乎每一位教師的教學(xué)活動(dòng)、每位員工的技術(shù)指導(dǎo)及每位學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)都保持著自己的特征。特別是對(duì)學(xué)生而言，工學(xué)結(jié)合的學(xué)習(xí)過程不是能力的被動(dòng)接受及知識(shí)復(fù)制的簡(jiǎn)單過程，它既包括在更具知識(shí)和能力的教師、能工巧匠幫助下的共同建構(gòu)，也包括學(xué)生在工學(xué)結(jié)合情境下的自我構(gòu)建，因此，工學(xué)結(jié)合活動(dòng)并不一定具有明確的可預(yù)見的結(jié)果。復(fù)雜性是客觀的，不是簡(jiǎn)單性的線性組合和現(xiàn)象，也不僅僅是簡(jiǎn)單性的表現(xiàn)結(jié)果，簡(jiǎn)化工學(xué)結(jié)合主體的復(fù)雜性，很容易導(dǎo)致理論的研究僵化，成為理論發(fā)展的絆腳石。

（三）依賴簡(jiǎn)單還原方法

簡(jiǎn)單還原方法主張細(xì)分問題，并逐條分析，例如，對(duì)于影響工學(xué)結(jié)合實(shí)踐的成效問題，現(xiàn)行的簡(jiǎn)單還原大體把問題分解成為“課程體系與教學(xué)內(nèi)容改革、師資隊(duì)伍建設(shè)、實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)、管理機(jī)制創(chuàng)新”各成一體的影響因素，并把這些要素分解成更低一層次的要素，最后針對(duì)這些要素提出解決對(duì)策。這種簡(jiǎn)單還原的方法在工學(xué)結(jié)合理論研究中幾乎占據(jù)了支配地位。這種分解、還原的方法導(dǎo)致兩個(gè)主要問題，一是理論分解割裂不同層面之間的聯(lián)系，可能忽略了部分和部分之間存在的相互作用和相互聯(lián)系。正是由于這種相互作用和聯(lián)系的存在使得所有的子問題都必須在一個(gè)環(huán)境域中進(jìn)行解決，而基本沒有獨(dú)立于其他子問題的解決方案。例如，關(guān)于課程體系與教學(xué)內(nèi)容陳舊的問題，如果僅僅針鋒相對(duì)地提出改革課程標(biāo)準(zhǔn)、開發(fā)新課程、開發(fā)新教材等解決辦法，忽略高水平實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)，高水平“雙師”素質(zhì)結(jié)構(gòu)教師隊(duì)伍建設(shè)，靈活管理機(jī)制的建立等息息相關(guān)因素的支撐，這些對(duì)策和建議是很難實(shí)施的。二是很多工學(xué)結(jié)合的理論研究在分解問題時(shí)總是僅抓住和保留了一些研究者自認(rèn)為主要的因素，而把許許多多看似次要的因素丟棄。但由于工學(xué)結(jié)合系統(tǒng)的復(fù)雜性，小的問題可能會(huì)引起大的后果。例如，對(duì)于提高工學(xué)結(jié)合教學(xué)質(zhì)量的問題，研究者如果僅將目光凝聚在顯性的師資、實(shí)訓(xùn)設(shè)備等影響因素上，而忽略了學(xué)生情緒反應(yīng)等隱性因素影響的話，那么真實(shí)的問題可能就被還原得面目全非。

當(dāng)工學(xué)結(jié)合的理論研究逐步積累起來(lái)，當(dāng)研究者認(rèn)識(shí)到工學(xué)結(jié)合是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，需要進(jìn)一步弄清子系統(tǒng)之間的聯(lián)系，需要把個(gè)別因素綜合考慮的時(shí)候，簡(jiǎn)單還原方法的局限性就不言自明了。

（四）否認(rèn)非線性因素影響

在工學(xué)結(jié)合的很多理論研究中，研究者的線性思維凸顯，表現(xiàn)為把工學(xué)結(jié)合系統(tǒng)看成是多個(gè)因素單獨(dú)作用、比例均勻的簡(jiǎn)單疊加，認(rèn)為對(duì)工學(xué)結(jié)合系統(tǒng)輸入一個(gè)特定的條件，系統(tǒng)將輸出相應(yīng)的結(jié)果。例如，針對(duì)工學(xué)結(jié)合中學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)方式改變等教學(xué)管理問題，理論研究者往往建議對(duì)應(yīng)建立系列管理制度并付諸實(shí)施，并堅(jiān)信如此對(duì)策必能得到良好的反饋。又如，某個(gè)學(xué)校的一個(gè)工學(xué)結(jié)合項(xiàng)目獲得巨大的成功，成功的模式被理論化，并認(rèn)為相同的模式輸入到其他的學(xué)校也能達(dá)到預(yù)期的效果。

對(duì)非線性因素影響的否認(rèn)，忽略了工學(xué)結(jié)合內(nèi)部各種影響因素之間復(fù)雜的交互作用、雙向甚至多向的交互關(guān)系，也就對(duì)工學(xué)結(jié)合項(xiàng)目過程所涉及的人、事、物、時(shí)間、場(chǎng)所的隨機(jī)因素視而不見，僅從單一方面、單一角度、單一路徑來(lái)分析問題，面對(duì)復(fù)雜的實(shí)踐情境必然難以適從，理論的低效難以避免。

三、破除藩籬的對(duì)策

（一）研究視角的多維度綜合

“視角一詞意味著每個(gè)人的視點(diǎn)或分析框架，決不可能完全如實(shí)地反映現(xiàn)象，它總是有所取舍，總是不可避免地受到觀察者本人現(xiàn)有的假設(shè)、理論、價(jià)值觀及興趣的影響。視角這一概念同時(shí)也意味著沒有哪個(gè)人的視點(diǎn)能夠充分地說(shuō)明任何一個(gè)單一現(xiàn)象的豐富性和復(fù)雜性”[5]，工學(xué)結(jié)合實(shí)踐的復(fù)雜性決定了理論研究要走出藩籬，必須綜合各種研究視角獨(dú)特的優(yōu)點(diǎn)，走向多維度的綜合。這種研究視角的多維度綜合包括不同學(xué)科視角，不同理論視角等。

工學(xué)結(jié)合理論涉及的因素繁雜，許多理論研究者已經(jīng)開始嘗試從不同的學(xué)科視角展開研究。而工學(xué)結(jié)合研究領(lǐng)域的問題往往難以用單一的學(xué)科理論來(lái)解釋，需要交叉使用多個(gè)學(xué)科的研究視角，于是復(fù)合的多學(xué)科研究視角將成為工學(xué)結(jié)合理論研究的趨勢(shì)。

從另一個(gè)角度看，由于理論研究者往往僅從有限的視角來(lái)觀察工學(xué)結(jié)合活動(dòng)，因此，盡管每一種理論模式都對(duì)工學(xué)結(jié)合的性質(zhì)做出了很有價(jià)值的解釋，但是任何一個(gè)模式都不能勾畫出工學(xué)結(jié)合的完整畫面。每一個(gè)視角的研究理論在活動(dòng)實(shí)踐中的實(shí)用性都隨著具體情況不同而有所不同。在某種情況下，某個(gè)理論模式可能是適用的，但另一個(gè)模式可能在另一種情況下更為適合，沒有一個(gè)理論能夠?yàn)槲覀冋J(rèn)識(shí)工學(xué)結(jié)合提供全面而完整的框架。因?yàn)檠芯空邚哪撤N視角建構(gòu)了某種理論模式，這種理論充分地考慮了一些因素，但同時(shí)又排除了另外一些因素。而工學(xué)結(jié)合實(shí)踐是一個(gè)各種因素綜合作用的結(jié)果，僅僅利用一種理論模式是不能夠指導(dǎo)實(shí)踐的，這就需要研究者善于綜合各種理論視角的長(zhǎng)處，在研究過程中形成多元的觀念，多維度地分析工學(xué)結(jié)合問題。

（二）走向豐富的實(shí)踐

盡管如前所述，由于工學(xué)結(jié)合活動(dòng)的復(fù)雜性，理論難以對(duì)工學(xué)結(jié)合實(shí)踐行為做出準(zhǔn)確的解釋與說(shuō)明，難以對(duì)工學(xué)結(jié)合實(shí)踐發(fā)展做出預(yù)測(cè)，也難以用理想化的認(rèn)識(shí)、簡(jiǎn)單化的推論來(lái)界定、指導(dǎo)復(fù)雜的工學(xué)結(jié)合實(shí)踐。但實(shí)踐是理論的土壤，理論歸根結(jié)底來(lái)自于實(shí)踐，又歸根結(jié)底要指導(dǎo)實(shí)踐[6]。因此，工學(xué)結(jié)合理論有必要走向豐富的工學(xué)結(jié)合實(shí)踐，于理論與實(shí)踐的兩相融合中尋找理論的生長(zhǎng)點(diǎn)。

首先是工學(xué)結(jié)合的理論研究要把握和分析實(shí)踐問題，探索和應(yīng)用實(shí)踐智慧。歌德說(shuō)：“理論是灰色的，生命之樹常青”。如果理論停滯不前，缺乏自我更新的機(jī)制與活力，那么理論將越來(lái)越無(wú)法適應(yīng)實(shí)踐的挑戰(zhàn)與要求[7]。只有在分析實(shí)踐中存在的多種多樣問題的過程中，理論才能“活化”，才能成為實(shí)踐智慧。

其次是轉(zhuǎn)變研究方式，嘗試組建理論研究者與實(shí)踐探索者結(jié)合的共同體，實(shí)施“工學(xué)結(jié)合行動(dòng)研究”。理論工作者與實(shí)踐工作者以合作者的角色出現(xiàn)，一起在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題，進(jìn)而共同合作去解決問題，在實(shí)踐問題解決的過程中獲得新的信息，生成和提升理論。

[1]陳桂生.“教育理論與實(shí)踐關(guān)系問題”的再認(rèn)識(shí)[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2005（1）：8－11.

[2]王海波，劉志宏.農(nóng)業(yè)高職教育工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建與實(shí)踐——“工學(xué)交替、‘一輪半、實(shí)踐”人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建與實(shí)踐[J].新疆農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2007(4)：4-8.

[3]耿潔.工學(xué)結(jié)合培養(yǎng)模式實(shí)施中的問題與對(duì)策[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2007（3）：13－15.

[4]方建鋒.對(duì)教育理論與實(shí)踐關(guān)系的再思考[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2003（6）：19－30.

[5][美]凱爾納，貝斯特，后現(xiàn)代理論[M].張志斌譯.北京:中央編譯出版社，1999：340.

[6]鄭金州.中國(guó)教育理論研究的世紀(jì)走向[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2003（6）：2－11.

[7]鄭金州.期待聚焦實(shí)踐的教育理論研究[J].上海教育科研，2004（1）.

責(zé)任編輯 徐惠軍

唐錫海（1966－），男，廣西桂林人，天津大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院博士研究生，南寧職業(yè)技術(shù)學(xué)院高等職業(yè)教育研究所主任,教授；藍(lán)潔（1981－），女，廣西博白人，南寧職業(yè)技術(shù)學(xué)院示范建設(shè)辦公室干事，講師，碩士。

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1001-7518（2010）36-0023-03