基于開放式園區的高職“雙師”培養模式研究*

馬 強 付艷茹 凌 彥 都伊林

（浙江警官職業學院 浙江 杭州 310018）

基于開放式園區的高職“雙師”培養模式研究*

馬 強 付艷茹 凌 彥 都伊林

（浙江警官職業學院 浙江 杭州 310018）

以浙江省高職院校開放式園區的建設經驗為實證案例，本文分析了“雙師素質”教師的內涵與特征，提出了基于大學科技園形式的培養“雙師素質”教師的模式，討論了教師掛職鍛煉在“雙師素質”教師培養過程中的主渠道作用，著重結合開放式園區的社會化和開放性等功能屬性，論述了教師入園掛職鍛煉的運行機制。

開放式園區；雙師素質；掛職鍛煉；高職；培養模式

引言

在示范性高職院校遴選標準和高職高專教育教學工作評價體系中，都提出了教師“雙師素質”的要求，并在界定標準中硬性地強調了應兼有一線實際工作和應用性項目研究的經歷，該標準反映了高職院校培養高技能應用型人才的目標定位及特色師資的要求。但從高職院校的師資來源和構成上看，缺乏實踐經歷恰恰是師資現狀中的“軟肋”，使得普及和認定“雙師素質”都較困難，易導致在政策的末端以“雙證”來單純地衡量，使教師的形態并沒有得到根本性改變。從培養渠道上看，高職院校一般是采取通過校企合作而下派教師到企業進行掛職鍛煉的方式，它至今仍不失為一個較好的渠道。但多年的實施效果表明，它在師資的覆蓋面、培養過程的監測以及可控性等方面，存在著一定的不足，諸多關系尚待理順。

筆者認為，高職院校采用開放式大學科技園的形式可以解決這些問題，通過由“下派教師到企業”，到“引進企業入校園”的思維轉變，不僅可依靠科技孵化和社會服務等園區主體活動來培養師資，還可集成與不同專業對應的全真工作過程的崗位與流程，使開放式園區兼具生產性實訓基地的功能。目前，浙江省已有11所高職院校組建了不同形式的開放式園區，其探索和試驗為高職院校培養“雙師素質”教師提供了一種可能。

“雙師素質”的內涵與特征

根據教育部高職高專教育教學工作評價體系所給的定義，所謂“雙師素質”教師需符合下列條件之一：有兩年以上基層生產、建設、服務、管理一線本專業實際工作經歷，能指導本專業實踐教學，具有中級或以上教師職稱；主持或主要參加兩項及以上應用性項目研究，研究成果已被社會企事業單位實際應用，具有良好的經濟和社會效益；既有講師或以上教師職稱，又有本專業實際工作的中級或以上專業職稱。根據“雙師素質”的定義條件，高職院校“雙師素質”教師的內涵復合了講師與工程師的“雙職稱”標準，它在一定側面上表述了高等職業教育的特色，其本質特征在于高職院?！半p師素質”教師既要具有高校教師必備的教學實施能力，又要具有與本專業對應的職業素質，且這種職業素質特指行業從業經歷以及科研服務能力。

按照這種本質特征的要求，高職院校中較大比例的教師應當擁有與本專業對應的行業從業經歷，但因高職院校師資來源渠道比較單一，且對行業從業經歷的監測和評價比較困難，因此，在政策的末端往往是以“雙證”來認定“雙師素質”教師，使得許多教師以單純考證來獲得第二職業資格證書，并進而通過認定。嚴格地講，這并不符合“雙師素質”教師的內涵本義。因“雙師素質”的基點是防止理論和實踐相脫節，強調的是教師的行業背景、從業經歷、科研和技術服務能力，它與職業資格證書并不是等量齊觀的，那些僵化的考證內容無法真正代表教師現今技術的能力和實踐經驗的強弱，它與“雙師素質”的科學內涵存在一定的偏差。同時，“雙師素質”具有動態性而非固定不變，因受行業發展和技術進步的影響，可能早期的行業從業經歷已不再具有較大的指導作用，需要教師重回企業更新技術和提升其從業經驗，其規律同樣適用于學校較長時期前引進的企業技術人員，這實質上是動態變化的過程，因此，需要尋求一個多樣化的師資來源渠道。

開放式園區的“雙師素質”教師培養模式

高職的生產性實訓基地需要的是實踐經驗豐富的、高水平的“雙師素質”教師，這是確保生產性實訓名實相符的決定性因素，目前主要是從企業引進（專職或兼職）和高職院校多渠道自身培養，二者一般都是經校企合作實現的，其中后者的培養模式主要表現為派教師到企業進行掛職鍛煉以及科技合作開發等。但存在一些典型的不足：一是校企合作較多的屬于“一對一”式，學校對企業依存度高，缺乏自身運轉機制，往往因校企合作關系的“先熱后冷”甚至存廢，造成專業建設發展的波動，使學校居于難于選擇的不利地位；二是掛職鍛煉往往是分散的，教師選擇與專業對應的企業類型比較困難，造成實踐的崗位與教師從事的教學與研究方向不相吻合，使從事的實踐經歷和提高實踐技能二者相脫節，學校難于真正地監測過程和評價效果；三是單純的掛職鍛煉受限于企業自身的知識產權和商業秘密，通常因校企間缺乏緊密的深度合作，使教師更多局限于企業的外圍，雖然學校集中了較大的精力，也付出了較大的成本，教師在表面上也具備了行業實踐的經歷，但與提高教師實踐技能的設計初衷還存在一定的偏差。一般這歸結為缺乏真正的校企合作機制，其主要原因在于高職院校本身整體科研實力尚未占有合作的優勢，現階段還難于對稱地滿足校企雙方的需求。改變這一現狀，需要探索更為有效的辦法，其中，開放式園區就是可資借鑒的模式之一。

自1989年東北大學率先組建國內第一家大學科技園以來，全國已出現了62家國家級大學科技園區，這些園區在面向社會開展科技服務方面，發揮了重要的作用。高職院校作為高等教育的一種新的類型，雖然受定位所限而缺乏整體科研實力，但同樣具有一定的科研和社會服務的功能，只是所占的比重不同而已。因而，園區的形式對于高職院校仍具有重要的參考意義。自2004年以來，不同形式的大學科技園開始出現在浙江省高職院校的視野中，并于2007～2008年達到了高峰，出現了11個開放式園區，如溫州電子信息科技園、寧波開發區數字科技園、杭州高職科技創業園、安防科技產業園等。這些園區同傳統意義上的大學科技園有所不同，一是園區被賦予了生產性實訓基地的功能，學生可連貫性真實體驗工作過程，有利于校企雙方監控實訓的質量和效果；二是園區強化了創業和孵化機制；三是高職院校和企業的深度合作是通過園區內“一對多”新的校企組合模式展開的，較之于以往，基于開放式園區的“雙師素質”教師培養模式更為有效。

開放式園區的形式改變了教師掛職鍛煉的形態 “雙師素質”的難點在于教師的實踐技能，而它的形成是一個從不熟練，到熟練、從初級，到高級的循序漸進的演變過程，也是一個“理論→實踐”和“實踐→理論”的相對長期的雙向融合與升華的過程，它需要在一個狀態相對穩定和工作相對連續的掛職鍛煉環境中才能實現。從現狀上看，因受到校企合作模式單一等多方面的因素所限，以往的教師掛職鍛煉一般是以分散的方式進行的，學校難于跟蹤與監測，而教師也難于選擇對口的企業類型。但開放式園區使教師掛職鍛煉的形態得以改變。因園區內大中小企業形態各異、各種生產與經營狀況并存，分擔了教師入園掛職鍛煉的崗位數量，并能以較寬的口徑覆蓋學校的現有專業，以適應不同專業背景和實踐經歷的教師。一方面，園區接納的教師數量可常年保持在較高的水平上，改變了以往的分散方式；另一方面，教師的掛職鍛煉可在園區內實現工作崗位的輪換和工作內容的流轉。此外，因園區的地理位置和入園企業的集中布局，使得這種輪換和流轉是幾無間隙的，且與專業教學相互匹配。

開放式園區的社會化屬性形成了教師入園掛職鍛煉的運行機制 教師掛職鍛煉是通過到企業的實踐經歷而提高自身的實踐技能，但僅強調教師具有實踐經歷背景是不夠的。因以往的教師掛職鍛煉通常是依托于校企合作而實施的，一般是屬于“一對一”式，學校對企業的依存度較高，如對教師到企業掛職鍛煉的時間、內容、工作崗位的輪換，乃至合作的中斷與制度的存廢等，學校難于體現主動性行為，而一般體現在企業的行為上，因而對掛職鍛煉的教師而言，可能只是具有了實踐經歷但本身的實踐技能并無實質上的提高。換言之，在“一對一”式的校企合作下，教師的掛職鍛煉尚缺乏自身的運轉機制。然而，開放式園區使其形態發生根本性改變，一是基于園區的校企合作的對象發生了量的變化，由“一對一”的校企合作模式轉向了“一對多”的校企組合模式，使園區具備了不同類型和規模的企業形態，形成了與各專業對應的資源互補，適應了不同專業背景的教師進入入園企業；二是開放式園區的社會資本介入、多元化投資主體等屬性，使入園企業更關注自身的生存與發展，形成園區內主動式的集中生產與經營，兼備了生產性實訓基地的功能，并能以社會化機制實現自身的運轉。目前，在浙江省內11個園區中，高職院校仍然居于主導的地位，但部分園區已經完全實現了社會化管理，如“溫州電子信息科技園”、“杭州高職科技創業園”等園區已成立了具有獨立法人資格的專業化管理公司。

開放式園區本身固有的功能屬性避免了教師掛職鍛煉的盲目性 以掛職鍛煉作為“雙師素質”教師的培養渠道，其目的并不在于僅提供一種行業實踐的經歷，關鍵的是教師實踐技能是否得到提高。因開放式園區具有培育企業以及創業、孵化、畢業的功能，能代表企業從研發與設計到生產與經營的全過程，故教師到入園企業掛職鍛煉將不再永遠是工作見習或認識實習，而是在園區有限空間里無限接觸到行業最前沿的技術和產品，參與到企業的具體工作中，使教師的成果轉化與孵化有了真正空間。此外，還可借助入駐園區的校屬研究所與入園企業“零距離”對接，共同承擔技術講座、學術研討會、技術研發等科研主體活動，集中力量形成可能的優勢項目。雖然高職院校本身的整體科研實力不占有優勢，但仍可借助園區的政策，協助入園企業向地方政府申報新產品及申請項目基金，優先評審校企合作的科研課題，并可依托園區開展面向行業的職業培訓、技術咨詢等社會服務。通過這些定向性的操作，可以在教師掛職鍛煉的起步階段，就保持一個大小適中的明確目標，它能從根本上克服為了“掛職”而“鍛煉”的盲目性。

開放式園區的“雙師素質”教師培養渠道使校企的深度合作成為現實 教師掛職鍛煉之所以是培養“雙師素質”的主渠道，原因在于它與從企業引進能工巧匠明顯不同，后者雖可改變高職院校師資構成的比例，但往往在“實踐→理論”上存在能力上的欠缺，在現階段也難以解決數量上的問題，因而通常是將其納入“兼職教師庫”管理，而高職院校教師基本上與此相對應，其數量相對充足但在“理論→實踐”上存在能力上的欠缺，該現狀是主張教師掛職鍛煉的初衷。但以往單純的教師掛職鍛煉受到了企業自身知識產權和商業秘密的限制，使得參加掛職鍛煉的教師較多局限于企業核心的外圍，對教師實踐技能提高并無太大幫助，但進入園區后則迥然不同，一是園區被附加了生產性實訓基地的功能，入園企業有責任承擔由教師帶隊進入園區參加的“頂崗實習”，并要依據工作過程的不同內容而對工作崗位實現流轉；二是開放式園區所具有的社會資本介入機制盤活了校企、企企之間的多方合作，如融資、擔保、入股等均有規范的園區政策保障，使得在入園企業的成長過程中，只要滿足企業的內在需求，則成果轉讓、資金投入及技術入股等都可成為校企合作的公開內容，并因學校本身主體的存在而波及到參加掛職鍛煉的教師本身。換言之，因開放式園區的特殊政策扶持和入園企業的相異形態，教師的主動參與不再滿足于單純的掛職鍛煉，至少可經歷成果轉化及創業的試驗，這無異能極大提高教師的實踐技能，確保校企深度合作的持久。

園區的開放性使其成為培養“雙師素質”教師的公共服務平臺 教師的掛職鍛煉已在一定程度上成為園區的附帶功能，且因園區本身固有的開放性，使得這一功能至少可覆蓋其他高職院校，實現園區資源的共享，使園區實際上成為培養“雙師素質”教師的公共服務平臺。園區的開放性不是因它通常建立在高校相對集中的大學城，而是園區實際上可跨越地域的限制，以共享的方式面向高職院校提供教育資源服務，甚至園區的開放性還跨越了師生的傳統界限，使教師的掛職鍛煉與學生的創業團隊共存于園區。以“溫州電子信息科技園”為例，在200余家入園企業中，就包含了數量眾多的學生創業團隊，而參與專業對口掛職鍛煉的教師則并沒有被限制在學校內部，而是面向整個溫州地區。

結語

開放式園區是高職院校培養“雙師素質”教師的良好路徑，它不同于單純的“雙證”認定方式，較之于以往，開放的模式更有利于高職院校教師實踐技能的獲取。盡管這個園區模式不可能解決“雙師素質”教師培養的全部問題，但園區的開放式試驗至少為之提供了一種可資借鑒的解決方案。

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G715

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1672-5727（2010）12-0056-02

馬強（1962—），男，吉林四平人，碩士，浙江警官職業學院信息系副教授，研究方向為數據庫和圖像識別。

（本文責任編輯：尚傳梅）

浙江省新世紀高等教育教學改革基金資助項目《基于大學科技產業園形式的高職生產性實訓的探索與實踐》（項目編號：yb07138）；浙江省高職教育研究會基金資助項目《基礎于大學科技園的生產性實訓基地建設校企組合模式研究》（項目編號：yb07021）