高職課程改革基本觀念問題的理論探討——基于人才觀、質量觀、課程觀的視角

周大農

人們對教育所持的觀念不同，會直接或間接地影響對課程的認識。高等職業教育的課程改革與建設，“必須以改革教育思想和教育觀念為先導。要在教學建設與改革的過程中，逐步探索建立適應我國社會主義現代化建設需要，能順利實現高職高專人才培養目標的高職高專教育思想和教育觀念，并使之系統化，促進高職高專教育的建設與改革”，這是教育部《關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》的文件要求。高等職業教育既有高等教育的性質，又以職業教育為主要特征，即這類人才同時具有“高等性”和“職業性”。只有從觀念上把握好這類人才培養的內涵，才能形成這類人才培養的鮮明特色。

由于人才培養是一個系統工程，需要全面、全員、全過程的管理。按照系統論的觀點，制約系統整體功能的是系統的弱項，只有改進系統的弱項的工作，才能推動整體的工作。就高職院校而言，目前最短的木板不是生源，而是課程建設（大課程的概念：課程理念、質量標準、課程體系、教學模式和方法、評價方法、實訓基地、師資隊伍等各個方面）。在高等教育步入后大眾化時代的當今，生源素質不會改變，需要改變的是我們自身——從轉變我們的人才觀、質量觀、課程觀入手，把課程改革與建設作為職業院校的靈魂，把學生作為我們的服務對象，通過為學生提供優質的課程(產品)，為學生服務。

一、高等職業教育人才觀

人才觀是高等職業教育思想的基礎,決定著高等職業教育質量觀和課程觀的形成。那么,什么是“人才”?不同的社會有不同認識,不同人才觀對人才有不同解釋。這里,人才是指德才兼備,并有某種特長的人[1]。包括各類勞動者、各類管理人員和專業人員。國家中長期人才發展規劃綱要 (2010-2020年)指出：人才是指具有一定的專業知識或專門技能，進行創造性勞動并對社會作出貢獻的人，是人力資源中能力和素質較高的勞動者。人才是我國經濟社會發展的第一資源。何謂“人才觀”?《教育大辭典》中對其的解釋是:關于人才現象和問題的基本觀念體系,諸如對人才的本質、標準、成長過程和開發使用等每一方面的基本看法,它受一定的政治經濟制度、生產力水平的制約,并受意識形態、倫理觀念、文化傳統和科學技術發展的影響,具有歷史性和時代性,在階級社會中常帶有階級性,對教育的目的、目標、制度、內容和方法等均會產生影響[2]。因此，我們認為：所謂高職教育的人才觀，就是根據社會經濟及個人發展的需要，提出的關于高等職業教育人才培養的內涵、標準、質量等一系列問題的基本觀點，也即明確高職教育應培養什么樣的人才的基本觀點。

根據聯合國教科文組織1997年新頒布的 《國際教育標準分類》，大學為第三級教育第5層次。其中又分為學術型為主的教育（5A）和技術型為主的教育（5B）。普通高等教育學歷定位于5A，高等職業教育學歷定位于5B。

在《國際教育標準分類》中，5A與5B二者的課程計劃及其要求有著很明顯的區別。5A課程計劃要求有較強的理論基礎，以進入高等研究課程或進入工程要求的專門職業。可見，5A教育主要培養從事理論研究的學術型或從事設計與研發的工程型人才。5B的課程計劃則不然。它是一種定向于某個特定職業的課程計劃，主要設計成獲得某個特定職業或職業群所需的實際技術和專門技能——對學習完全合格者通常授予進入勞動力市場的有關資格證書。與5A的課程相比較，它更加定向于實際工作，并更體現職業特殊性，而且不直接通向高等研究課程。顯然，5B課程內容是面向實際的、具有明顯的職業性，主要目的是使學生獲得從事某個職業（或某類職業）或行業所需的實際技能和知識，并具備進入勞動力市場所需的實際能力和資格。因此，5B的培養目標是具備某一特定職業或職業群所需的綜合職業能力、為生產和管理第一線服務的技術應用型人才。其工作的主要特點是將設計、規劃、決策轉化為現實產品等物質形態或對社會產生具體作用。

教育部《關于加強高職高專教育人才培養工作的意見(教高[2000]2號文)》指出，高職高專教育是我國高等教育的重要組成部分，培養擁護黨的基本路線，適應生產、建設、管理、服務第一線需要的，德、智、體、美等方面全面發展的高等技術應用性專門人才。教育部《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見(教高2006年16號文）則進一步明確，高等職業教育作為高等教育發展中的一個類型，肩負著培養面向生產、建設、服務和管理第一線需要的高技能人才的使命，并要求高職院校“要高度重視學生的職業道德教育和法制教育，重視培養學生的誠信品質、敬業精神和責任意識、遵紀守法意識，培養出一批高素質的技能性人才”。高職教育人才培養的目標及定位從此確定，是指導高職院校課程改革與建設的重要依據。緊緊把握住高職人才培養目標的定位并將其貫徹在課程改革與建設的整個過程之中，這樣才不至于在具體的課程內容選擇與組織上偏離高職“出口”的基本方向，才能辦出有別于普通高等教育培養學術型和工程型人才的學科課程模式的高職特色。

二、高等職業教育質量觀

對高職教育人才觀即培養目標的把握，是我們形成高職教育質量觀的基礎。什么叫質量觀？現代管理科學將其定義為反映實體滿足明確和隱含所需的能力的特性總和,即產品要符合規定性和具有適應性。教育質量借鑒了質量的內涵,即指“教育水平高低的效果和優劣程度”[3]。高等職業教育質量觀是社會、用人單位、高職院校自身對高職教育質量的基本看法。隨著高等教育大眾化向普及化的過渡，文化素質相對較高的群體進入了普通本科高校，而文化素質相對較低的群體進入了高職院校，面對這樣的學生群體，我們應當堅持兩點：①這是社會進步的表現，是改革開放的成果；②高等職業教育的目標是培養人，而不是篩選人，淘汰人。我們的目標是讓更多的學生成為合格的勞動者和高素質高技能人才，而且把更多的學生培育成合格的人才比培養少數優秀的人才更重要。顯然，傳統的以學生掌握知識的多少、深淺為標準的質量觀，與當今的高等職業教育嚴重不相適應。因此我們必須堅持以人為本，確立新的高等職業教育質量觀。

（一）基于全面發展的質量觀

即以知識、能力、素質三者融為一體作為評價標準的教育質量觀。它側重強調,知識是發展能力和提高人的整體素質的基礎,能力是知識和素質的外在表現,素質是知識和能力轉化而形成的內在品質。三者相互聯系、相互依賴、相互作用,不可分割。鑒于高等職業教育的目標定位是培養高技能人才，所培養的學生，既要能動腦，更要能動手，經過實踐的鍛煉，能夠迅速成長為高技能人才，能夠依托所掌握的專門知識和操作技能，能在生產、服務一線中，解決工作實踐中關鍵性操作技術和工藝難題。再則，從國家職業標準要求看，高技能人才不僅要具有較強的綜合工作能力，還要求有一定的生產（或服務）組織與管理能力及技術技能方面的創新能力。這就要求高職教育重視理論與實踐結合，重視實踐能力的培養，體現教育與生產勞動相結合，使學生盡可能多方面地獲得廣泛、充分、協調、統一、全面的發展。為此，高職教育應以職業活動（工作過程）為導向，以職業能力為核心來組織教育教學工作，既傳授生產所需的技術理論知識以發展學生智力，又注重生產技能訓練以增強學生的操作技能，并通過“情境化”的教學過程，全方位地提升學生的職業素質，使學生經過相關課程（或課程群）的學習，既滿足高等職業教育專業學歷證書的要求，又具有相應職業資格所要求的從業能力與職業素養。

（二）基于“適應性”的質量觀

適應性的質量觀是指“高等教育所提供的教育服務滿足受教育者個人的程度,以及所培養的人才滿足國家、社會和用人單位需要的程度”從高等職業教育辦學實踐來看,只有樹立適應性的質量觀,高職院校才能更好地從現實和未來的市場需求出發進行專業和課程設置,不斷深化教學改革,滿足市場和學生的需要,滿足企業“訂單培養”的需要，提高教育質量。適應性的質量觀，還應充分考慮到學生整個職業生涯，使學生通過課程學習，不僅具有對畢業時的就業適應性，更具有在長期職業生涯過程中，適應技術更新與職業變換的能力。近年來，隨著經濟、科技、文化的進步以及這三者間的日益整合，對能力、技術及應用的理解和要求正在發生著新的變化。與此同時，學生畢業后從事專業不對口的職業機會增多，據麥可思-中國大學生就業報告提供的數據，2007屆、2008屆高職高專院校大學生對口就業率分別為50%和51%，而不對口就業率均為32%，其他為無工作、還在繼續找工作或自主創業等[4]。國際上有人對勞動者的各種能力在職業生活中的作用進行了研究，結果表明：勞動者的核心能力(普遍適用于各行各業各種工作崗位并最具廣泛遷移性)或關鍵能力發揮著越來越重要的作用。結果還表明：面臨知識社會的來臨，知識更新加速，技術換代加快，職業崗位變化頻繁，讓青年人學習專門技能而為某一特定行業作準備是不夠的，他們必須掌握核心能力，準備好在一生中進行多次工作變換，以適應未來社會發展和市場、崗位群要求的變化。與此相似，美國生計教育理論認為：“充分準備與發展成功的職業生涯是職業教育的目標”，“學校不但應使學生在職業生涯階梯上穩定地邁出第一步，而且應使其繼續發展以獲得更大成功，也就是說學校應著眼于學生的整個職業生涯”。高職教育既要考慮職業的針對性與社會需求的適應性，又要克服人才培養中過重的功利導向，使學生在“適應”中“超越”，即著眼于學生的整個職業生涯，兼顧學生終身學習以及適應職業變化的需要，培養他們的可持續發展能力和創新能力。

（三）基于多樣性與基本要求相統一的質量觀

由于高等職業教育與經濟社會最為貼近，而不同區域行業發展的差異性、產業發展的聚集度不同，不同的校企合作途徑或合作教育形式（如“訂單培養”），不同學生的職業生涯規劃與個性化發展需求(或畢業后的就業意向)等等，表明了高等職業教育存在著教育教學質量的多元化特征，從而也應該有多樣化的教學質量標準。然而，在當前作為正規學歷教育的高職教育內部，也需要有能夠反映某一專業教學質量的基本要求，從而顯示出高職教育的共同特點。標準的多樣化和要求的基本統一性之間并不是相悖的。雖然各校的同一專業有著各自的發展軌跡，有著各自的專業特色，但有一個統一的基本標準作為底線標準，將促使任何一所舉辦同一專業的高職院校，通過努力達到或超過統一的基本標準，從而在保證基本教學要求的同時，彰顯各自的培養特色，適應多變的企業需求與學生個性化需求，實現多樣化的教學質量標準。

（四）“設計”-“生產”-“檢驗”全程關注的質量觀

現代教育質量觀認為，教育質量是教育滿足客戶（家長、學生、國家、社會、用人單位等）需求的能力。這種質量觀是以市場和客戶為導向的，教育質量標準不應由教育者（教師和學校）來規定，而應由受教育者及教育成果的使用者來判斷，客戶的要求和需求得到滿足是對教育質量的最佳評價，是評價教育質量的最佳標準。因此，高等職業教育人才培養工作應當把“三個符合度”作為關注的基本要點，即：學校的培養目標和質量標準符合社會需求、學生需要和國家規定的程度（設計）；學校實際工作狀態符合學校確定的培養目標和質量標準的程度（生產）；學校人才培養結果（畢業生）符合學校確定的培養目標和質量標準的程度（檢驗）。

1.設計。教學質量首先和設計有關。現代質量管理理論認為，產品質量不只是檢驗和生產出來的，更是設計出來的，質量在產品或服務的設計階段就必須給予足夠的重視。目前我們的課程標準的設計是否合理？要求是否符合企業的需求？是否符合社會的需求？是否符合學生和家長的需求？學科痕跡是否太重？質量標準的設計如果存在問題，其余的一切努力都是徒勞的。

2.“生產”。教學質量和過程有關。目前我們的教學過程存在著諸多不足，沿用傳統的教學方法、教學模式，過去我的老師怎么教我的，現在我就怎么教學生，沒有考慮到社會需求在變化，培養目標在變化，學生的生源素質在變化；質量標準設計得再好，如果過程控制存在問題，擬定的質量目標仍然達不到。

3.檢驗。教學質量和檢驗有關。對于教學質量的評價不能僅僅我們自己說了算，必須有用戶（企業、學生、家長）參與評價。必須創新評價方法，注重社會評價、考核學生解決實際問題的能力。

（五）注重潛能開發的“顯性”與“隱性”相統一的質量觀

教育質量可表現為顯性質量和隱性質量。顯性質量是在學生畢業時就能很快顯現出的那部分質量(主要表現為課程學習成績，某些專業技能和能力等)；隱性質量表現為在教育過程中對學生潛能的開發和內在素質提高方面；這方面的能力和素質有些能很快展現出來，有些則要在畢業后較長時間內才能逐漸表現出來。高質量的教育不僅表現在對學生顯性能力培養方面，同時還應注重對學生內在素質的養成和潛能的開發方面為學生的可持續發展打下良好的基礎，使學生終生受益。

三、高等職業教育課程觀

基于上述高等職業教育人才觀、質量觀的分析，在學校課程改革與建設層面，同樣必須明確符合高職人才培養特點的課程觀念，才能有效指導行動層面的實踐活動。

所謂課程觀，就是人們依據一定的哲學觀念、教育思想，以及心理學、社會學、技術學等方面的認識，所形成的關于課程的基本觀點，即關于什么是課程，如何處理課程領域諸關系等，它是課程開發和管理的指導思想。簡言之，課程觀是人們的課程理念或課程價值取向。

世界職教課程的發展史告訴我們，由于高職教育與社會經濟的緊密性和高度的實踐性，學科本位的課程弊端是顯而易見的，這在目前的職教界已經形成共識。強調能力本位的職業教育課程改革與評價，使學生某一職業或職業群所需的知識、技能與態度，已經成為各國高等職業教育課程改革的目標。以美國為例，在他們的職業教育課程開發中，關注以完善學生人格，提高學生的職業能力為目標，要求用“人格本位”來充實“能力本位”的課程觀念和模式，這是值得我們借鑒的課程觀念，具體表現為，強調高職課程使學生不僅具有應有的職業知識與技能，而且具有健康的職業心理與職業倫理，能視市場經濟條件下的失業、換崗為常態，視職業中新知識與新技術含量增加與變化為常態，具有積極向上的精神與自主創業的精神，通過學知、學做、學會生存、學會與他人共處的過程中完善個人的人格。只有具備這種完善人格的學生走入職場，才能夠迎接現代社會由于職業變遷帶來的各種挑戰，并利用各種學習機會提升遷移能力，具備職業世界解決問題的綜合的職業能力。“職業能力的形成和發展，必須參與特定的職業活動或模擬的職業情境，通過已有知識和技能的類化遷移，使相關的一般能力得到特殊的發展和整合，形成較為穩定的綜合能力”[5]，這才是高職教育課程改革與建設的根本目的。

以綜合職業能力為指向的課程觀，仍屬于能力本位教育哲學范疇，但已經兼顧人格本位的教育本質，從能力本位課程的演進看，綜合職業能力的課程觀是對國外能力本位課程觀的發展。由于綜合職業能力是指在真實的工作情景中解決綜合性專業問題的能力，因此它涵蓋了四個方面含義：第一，綜合職業能力是能夠勝任一定職業任務的主觀條件之一，它直接影響著職業活動效率；第二，綜合職業能力是個體所具有的能力在特定的生產、技術、管理和服務等職業活動中的具體體現；第三，綜合職業能力是個體多種基本能力在不同職業領域的應用和升華；第四，綜合職業能力是各種職業活動中所需的多角度、多層面能力的整合。

華東師范大學錢景舫根據對職業活動的針對性和遷移程度的不同，將職業院校學生的能力結構分解為三個層次：一般能力、群集職業能力和崗位操作能力[6]。原勞動和社會保障部職業技能鑒定中心主任陳宇等在研究了從業人員的能力后，提出了分層化國家職業標準的理念，也從三個層次上對人的能力進行了分類，即核心能力（交流表達、數字運算、革新創新、自我提高、與人合作、解決問題、信息處理、外語應用）、行業通用能力、職業特定能力。顯然，他們的提法在含意上其實是一致的。解讀德國學者對職業能力結構的特殊理解，也可看出其中的共性含義。從能力內容的角度，德國學者把職業能力劃分為專業能力（包含行業通用能力與職業特定能力）、方法能力與社會能力 （它們相應于核心能力）。德國學者還從能力性質的角度把職業能力劃分為基本職業能力（包括專業能力、方法能力與社會能力組成）和關鍵能力（包括專業關鍵能力、方法關鍵能力與社會關鍵能力）。這兒，關鍵能力是從事任何職業都需要的、適應不斷變換和飛速發展的科學技術所需要的專業能力以外的能力，“它與純粹的、專門的職業技能和知識無直接關系，或者說是超越某一具體職業技能和知識范疇的能力。它是方法能力和社會能力的進一步發展，也是具體的專業能力的進一步抽象”[7]。可見，關鍵能力的內涵實質仍然定位于核心能力。因此，當前有關對能力分類的各種權威性描述，其實在認識上是趨同的。

由于獲得能力的重要條件是行動的整體性和執行完整的行動。因此，盡管有在認識上對能力進行的分類，但高等職業教育的課程應該建立在“行動”的基礎上，建立起以職業活動（工作過程）為導向的課程體系。此外，由于綜合職業能力的關鍵是在“綜合”性上，各種能力之間是相互聯系，相互依存的，既呈現為樹狀層次結構(分層化)，又呈現為網狀交織結構。因此，高等職業教育的課程應該注重在“行動”中同時培養學生的多種能力，要將核心能力(關鍵能力)的培養滲透在人才培養的全過程中。

總之，高職教育應該將單項的技能培養轉向綜合職業能力培養，打破“學科本位”的課程框架，通過學生的“行動”建構知識與能力，通過課程學習提供可持續發展能力，以學生為中心的 “發現”、“體驗”為主，最大可能使學生習得其一生所需要的基礎——行動能力。高職課程并非是要讓學生置身于學科本位的高深基礎知識的學習，而是要讓學生深深扎根于生產勞動和社會實踐中，以培養學生的專業能力(職業特定能力與行業通用能力)與核心能力(方法能力與社會能力)，使學生有一技之長的同時，具有可持續發展的能力，成為企業歡迎的高素質技能型人才。

[1]中國大百科全書(簡明版第七卷)[M].北京:中國大百科全書出版社,1995：3971.

[2][3]顧明遠.教育大辭典(增訂合編本)[M].上海:上海教育出版社,1998：1264.

[4]數據來源：麥可思-中國大學畢業生求職與工作能力調查[EB/OL].http://www.mycos.com.cn.

[5]余祖光.新時期職業教育教學改革的幾個問題[J].中國職業技術教育,1998（4）.

[6]周大農，戚亞光，吳亞萍.分層化國家職業標準理念引導下的高職課程體系[J].教育與職業,2008（10）.

[7]姜大源.當代德國職業教育主流教學思想研究——理論、實踐與創新[M].北京：清華大學出版社，2007：24-26.