語文選修課程的實施：困境與出路——“高中語文選修課程設計策略研究”介評

朱芒芒

普通高中設置選修課是世界各國基礎教育發展的共同趨勢。在這次新課程改革中，語文學科作為高中的核心課程，最大變化就是把課程分為必修與選修，必修占1.25學年，選修占1.75學年。這一重大舉措，是這次課改的一個“亮點”。它力圖結束單一的必修課設置格局，實現語文課程設置的統一性和靈活性、基礎性和選擇性的結合。

自2005年以來，在高中語文選修課程實施的過程中，我們認識到，高中語文選修課程的整體設計動機及設計理念是正確的。但就操作層面而言，理想化色彩比較重，缺少具體的教學實施策略，缺少有效的課堂教學的專業引領。目前，高中語文的選修課程結構如何合理安排、選修課的教學內容如何正確選擇、選修課的評價如何進行等問題，都困擾著學校的課程實施，造成了較大的課程損耗。在“理想課程”走向“操作課程”的過程中，還有待廣大實踐者進一步積極探索有效的操作策略，走出教學困境，尋求高中語文選修課程健康合理發展的正確路徑。

具體而言，高中語文選修課程的實施面臨三個層面的突出矛盾。矛盾之一，選修課程各模塊獨立編制，各成一體，具體教學內容過于飽滿。根據實際情況，用一個半月左右的時間難以完成一個選修課模塊的教學，這致使教學課時偏緊，教師備課負擔過重。

矛盾之二，必修課程和選修課程分步實施，多數學校僅從教學時段進行機械地切分，先1.25學年的必修教學，后1.75學年的選修教學。造成的后果是，必修教學“吃不飽”，過于倉促；選修教學“吃不了”，易產生教師的“教學倦怠”和學生的“審美疲勞”。

矛盾之三，選修課程評價的缺位。對于廣大一線教師來說，最大的困惑是進入選修教學后對學科評價的標準難以確定。一個傾向是選修模塊形成性評價的淺表化，籠統地用等級評分，缺乏區分度，使學分制的公正和權威受到質疑。另一個傾向是選修模塊形成性評價的簡單化，套用語文高考的評價模式，直接與高考掛鉤，學科評價的信度難以保證。

以上矛盾的產生，有多方面的原因。一是課程意識淡薄。長期以來，教師面對單一的必修教材，習慣于一個學期完成一本教材的教學，教學意識往往是建立在單篇課文教學基礎上的。進入新課程改革后，在實施豐富多樣的選修課程的過程中，由于必備的課程理念和課程開發意識的缺失，不少教師面對一些新的問題而感到困惑。如在教學中如何把握明確的課程目標、如何選擇適當的內容和多樣化的方式組織教學、如何對具體選修模塊進行科學的課程評價等。二是課程行為的簡單化。忽略教材的規定性和學生的實際學情，機械地照搬大學選修課的模式或中學語文第二課堂活動的形式，或把大學的教學內容直接移植到中學選修課堂上，一味求“深”求“全”；或將選修課等同于活動課，教學隨意“放羊”，追求形式上的翻新和表面上的熱鬧。這樣的做法與選修課程的設計要求相去甚遠。三是課程實施受現行語文高考模式的干擾過大。在高考應試的重壓下，將選修課教學直接與高考試卷的內容相對應，往往是高考考什么，課堂上就教什么。這種常規教學過度應試化的現象具有相當的普遍性，嚴重干擾了選修課程培養目標的達成，使選修課程價值難以實現。

以上論及的諸多問題，使得高中語文選修課程的實施不可避免地出現了“高原現象”，若任其“合理”地存在下去，就會使選修課教學陷入令人尷尬的困境。正確的態度應該是根據選修課程的設計要求，借鑒現代語文課程的研究成果，切實幫助老師提高選修課的專業化水平和技能，構建符合教學實際的具有推廣價值的選修課教學策略和評價策略。

近幾年來，越來越多的一線教師發揮自己的教學智慧，針對教學實踐中的難點問題和突出矛盾，提出了比較系統的應對策略。其中，江蘇省南菁高級中學“高中語文選修課程設計策略研究”課題研究組的研究成果給人深刻的啟示。該課題研究始于2007年8月，經過課題研究組歷時3年的努力，取得了豐碩的研究成果。即針對高中語文選修課程，面向學校全體學生，對語文選修課程的具體實施進行了總體設計，包括確定開設范圍、時間安排、教學秩序安排、教學內容的確定和教學活動及評價等，提出了較為系統的選修課程實施策略的指導思想和具體操作方法。這些策略和方法是一批優秀教師深度研究的成果，具有開拓性的指導意義，同時又因為來自教學，具有較強的可操作性，從實踐層面上豐富和完善了選修課程的設計理念。

一、高中語文選修課開設策略：開設必修課的同時開設選修課

《普通高中語文課程標準（實驗）》指出：“必修課程的五個模塊的學習可在高一至高二兩個學期半的時間里循序漸進地完成，也可根據需要靈活安排。”目前，大多數學校基本做法是先用1.25學年完成必修教學再用1.75學年開設選修課。課題研究組經過反復論證，認為必修課程和選修課程的開設應該“根據需要靈活安排”，即把必修課程開設時間適當延長，五個模塊的教學在高一至高二兩個學年的時間內完成，同時把選修課程開設時間適當前移至高一學年，在開設必修課的同時開設選修課，與必修課同步。

具體安排見下表：

注：①各選修系列中的具體模塊,可根據實際自主確定。

②可根據實際,調整表中選修系列的順序。

③可根據實際,從五個系列的選修課程中任意選修4個模塊,獲得8學分。

這種高中語文選修課開設的策略，對整個高中階段語文學科教學時段及相應的教學內容作了靈活的調整，使必修課程與選修課程的開設基本同步。而學校三年的實踐表明，它所產生的正面效應是顯著的。

首先，教學空間的靈活延展有利于課程資源的合理配置。選修課是對必修課內容的延伸、補充、拓展或提高，是為學生有選擇的學習和個性的發展奠定基礎。選修課程中有的側重于實際應用，有的著眼于審美，有的旨在引導探索的研究。選修課與必修課同步開設，相得益彰，促進學生語文素養的全面提升。

其次，有助于學生掌握正確的學習方式。選修課的設置把學習的主動權交給了學生。必修課和選修課是兩類不同性質的課程，學生在學習這兩類課程的方式上有較大的差異。這就要求學生從以講授式為主的必修課中的學習——被動的接受者變成學習的主體；學生在自主學習的同時，還要學會與他人合作，學會探究，形成個性化的學習方式。因此選修課與必修課同步開設有助于學生掌握自主、合作、探究等個性化的學習方式。

最后，為合理組織教學提供了條件。《普通高中語文課程標準（實驗）》將高中語文設置為必修和選修。必修按照“閱讀與鑒賞”、“表達與交流”兩個系列設置五個必修模塊，如果在一個學期內學完兩個必修模塊的內容，教師和學生普遍感到時間很緊，顯得力不從心。選修課與必修課同步進行，可以避免教學內容前松后緊的情況發生；學生在選修課上感受到不同的語文老師上課的不同風格、思路和方法，開闊了視野，領受了不同的學習方式；再回到必修課的學習時，有利于語文學習方式和思路的調整，有助于必修課程和選修課程的整合。

綜上所述，我們在關注實施選修課程過程的計劃性與規定性的同時，更要關注教學中真實的生成要素。真實的教學過程即是教學各要素之間進行的內在的、復雜的運動，是師生圍繞某一特定的主題，在一定的情境中，通過互動或交往，進行建構性的實踐活動。高中語文選修課開設的策略建立在諸多教學要素之間交互作用的變化和發展的基礎之上，這種變化和發展的本體意義在于過程的生成性，而生成的核心是創新。

二、高中語文選修課程的教學策略：以學定教、專題整合、有效探究

在高中語文選修課程的開設中，課題研究組選取了蘇教版《〈紅樓夢〉選讀》、《魯迅作品選讀》、《唐詩宋詞選讀》、《語言規范與創新》《〈史記〉選讀》等模塊教學中9位教師的53節課例，進行了集中的案例分析，總結出“以學定教、專題整合、有效探究”的教學策略。

“以學定教”。由于選修課程承擔著促進學生個性發展的任務，著眼于學生的個性發揮，激勵他們在學習中善于發現和創新。因此，對學情的把握尤其重要。選修課的教學內容要符合學情需要，應尊重學生的認知規律，尊重不同地域、不同個體的學情差異；選修課的教學設計應堅持“以學定教”，以學生的需求為依據，充分考慮學生的學習現狀和接受水平。如《〈史記〉選讀》的教學，教材分七個專題，節選了18篇課文，系統性較強，集文言、文學、文章、文化為一身。教學時需要根據學生的學習能力篩選文本，重組教學內容。學校在教學中，從第三專題開始教學，重點完成三、四、五、六這幾個專題的學習。如果一開始就學習語言相對生澀難懂的《太史公自序》，對學生學習《〈史記〉選讀》的積極性會有傷害。

專題整合。從某種意義上說，選修課程是一種專題式學習，教學中應該加強專題意識，用專題引領模塊學習。如《魯迅作品選讀（選修）》在引導中學生讀魯迅時，設計了一種“過程性”閱讀：先“感受魯迅”，再“閱讀魯迅”，最后自己“研究與言說魯迅”。這使學生與魯迅發生逐漸深入的關系。在實際操作過程中，考慮到教學時間的限制和學生學習能力的實際，教師對教材進行了重新整合，圍繞“閱讀魯迅”這個主題，將教材中涉及的八個專題整合成三大塊內容——作為作家的魯迅、作為思想家、革命家的魯迅和作為精神導師的魯迅，并以此為主線展開教學。一方面，有助于學生走近魯迅；另一方面，以一個較理性的思路，引導學生閱讀魯迅、思考魯迅進而理解魯迅，教學效果較好。

有效探究。選修課在思維的廣度和深度比必修課有更大的拓展空間。選修課程教學的重要導向之一就是增強學生的探究意識，教給他們探究的方法和培養他們探究的能力。要講究探究的價值、重視探究的質量，防止低效甚至無效。有效探究的重要標志為是否基于文本，有效探究的評價標準為解決了什么具體問題。比如在教學《〈史記〉選讀》中的“人物傳記”時，教師將《項羽本紀》、《高祖本紀》、《李將軍列傳》、《淮陰侯列傳》組成一個教學專題，讓學生圍繞“一個人的成敗除了天時地利外，他的性格是否也起著決定性作用”這一問題進行探究學習。既促使了學生認真閱讀教材，又促使學生將歷史與現實聯系起來思考，達到了讀史明志的效果。

這種“以學定教、專題整合、有效探究”的教學策略的研究價值，在于對選修課程自身規律的不斷探索。為了完成選修課程特定的教學任務，課題組設定了選修教學所遵循的思維方法、原則，有針對性地選擇與組合相關的教學內容、教學組織形式、教學方法，形成可操作教學策略。

三、高中語文選修課程的評價策略：評出個性，促進學生的個性化發展

目前，高中語文選修課評價存在的主要問題是或因襲傳統的評價方式，一張試卷分高下；或照搬高校選修評價模式，一篇論文定優劣。這都與新課程改革的精神相悖。課題組根據定性評價和定量評價相結合的評價原則，運用“選修課評價就是評個性”評價策略，擬定了新的《高中語文選修學分認定方案表》。（表見下頁）

《高中語文選修學分認定方案表》編制的基本思路是“目標評價是基礎，過程評價為重點，追思回饋作機制，自我調節為手段”。強調了評價是一種過程，價值判斷是其本質特征，目標指向改善行為和提高效率。學校在執行該表的過程中，因課、因人、因地而異，既注意評價主體多元、評價方式多樣，又簡單易行、方便操作。如學校開設《〈紅樓夢〉選讀》選修課，嘗試過考試、論文、探討和辯論等多種形式，其中最切實有效又受學生歡迎的是“合格+評優”的評價方式。

“合格”是對學生選修的基本評價要求，采用定量定性相結合的原則。一般的學生只需要遵從一定的程序，上完固定的課時，做好一定的積累，完成規定的作業，就符合要求，可以得“良好”等級。“評優”是一個激勵性發展評價要求，學生在付出特別的努力之后可評為“優秀”等級。“合格+評優”評價模式，實施的重點在評優，使更多的學生得到了在必修課上得不到的好成績，提升了對選修課的興趣和信心。學生們以編撰研究論文、創作情景劇、組織表演活動、舉辦辯論比賽、開設小型報告會等各種方式，展示各自的個性特長。每年選修《〈紅樓夢〉選讀》的學生，超過了全年級人數的三分之一。

高中語文選修學分認定方案表

上述的“評出個性，促進學生的個性化發展”高中語文選修課程的評價策略，具有顯著的行動研究特征。即研究者系統地反思自己的教學實踐，關注實際情境中發生的評價要素，將其升格為“評價情境理解”：對評價過程發生的具體情境給予合理的解釋，制訂切實有效的具體評價方案。評價方案的特點是凸顯“促進學生個性發展”主導思想，將學生過程性學習行為的諸要素整合成評價重點，實際操作簡便可行，提高了整體評價的質量。對高中語文選修課程的評價體系的完善，它是一種新的建構。

在高中語文選修課程實施的起始階段，人們關注的焦點是課程規劃和制度設計，課程的“預設性”占了主導地位。隨著課程實施的深入，不斷生成的實際問題與預設課程方案產生了諸多矛盾，形成選修課程實施的難點。人們關注的焦點轉向如何切實解決這些矛盾，突破難點，走出困境。這就需要一線教師承擔更多的責任，發揮更大的作用。作為課程的執行者、開發者和創造者，一批優秀的教師立足教學實際，用自己的汗水和智慧，在實踐中不斷探索出具體的實施選修課程的策略，不斷解決現實中的難點問題，從而豐富發展了課程標準的理念，開創了課程改革的新局面。