地理課堂形式化的表現及應對策略
——由一堂地理觀摩課引發的思考

華東師范大學資源與環境學院（200062） 劉 倩

地理課堂形式化的表現及應對策略
——由一堂地理觀摩課引發的思考

華東師范大學資源與環境學院（200062） 劉 倩

隨著新一輪基礎教育改革的逐步深入，課堂教學的組織形式也在悄然發生變化。地理新課程標準倡導“自主、合作、探究”型的學習方式，強調“以學生為主體”，“以創新精神和實踐能力為核心”的教育理念。因此，原有單一、被動的學習方式被打破，出現了旨在充分調動、發揮學生主體性的多樣化的學習方式，如自主學習、合作學習、探究學習等。

筆者曾聽過一堂上海市某重點中學的地理觀摩課，講課的是一個執教兩年的新教師，她充分貫徹了新課改的思路，在課上運用了小組合作學習法、動手實踐法、啟發式談話法等新方法，課堂分氣氛活躍熱烈，看似取得了不錯的教學效果，但經過認真的觀察分析不難發現，這樣的課堂充分呈現了新課改的“形”，但卻沒有貫徹新課改的“神”。這其實是新課改實施以來存在的一個普遍問題：我們的地理教師是“穿新鞋走老路”，新課改“形”有余而“神”不足，可以概括為“課堂形式化”。

以該堂課的小組合作學習為例。該課的主題為對海陸漂移學說和海底擴張學說的認識，一上課教師就發下去一張任務單，包括兩個任務。任務一是從七則小材料中分別找出支持和反對魏格納海陸漂移觀點的材料，并指明是否已被科學證實，接著教師安排小組開始討論。開始，學生還沒進入狀態，小組內并沒有人發言，但在教師的“快，快，大家討論起來”，“組長分配任務，快，看誰先找到答案”的催促聲中，教室里馬上出現一片熱鬧的討論場面。但仔細觀察，這只是一種表面上的“假熱鬧”，實際上活而無序。有的小組兩三個人同時搶著發言，你說你的，我說我的，誰也不聽誰的；有的小組始終只有一兩個人發言，其他人一言不發，只是心不在焉地坐著；有的小組相互推諉，誰也不發言；有的小組借此機會閑聊、說笑或干別的事。不到兩三分鐘教師就喊停，叫了兩個學生上臺展示學習成果，教師稍作點評就進入任務二。任務二和任務一基本相同，從七則材料中找出能證明“海底擴張學說”的材料，然后又是小組討論，同樣的，兩三分鐘后學生上臺演示，教師點評。這里存在的問題是：

1．雖然形式上是小組討論，但缺乏小組合作學習的規則，暫且不說有沒有遵循“組間同質、組內異質、優勢互補”的分組原則，從他們討論時的茫然、混亂中可看出小組內并沒有明確的分工，沒有合作的跡象。

2．時間不足。在小組合作學習時，教師呈現問題后并未留給學生片刻思考的時間就宣布“合作學習開始”，不到兩三分鐘就喊“停止”，這時，有的小組還未真正進入合作學習的主題，有的小組也只是剛剛開始，這樣的小組合作學習不但沒有達到合作學習的目的，而且很容易打消學生合作學習的熱情，往往是優生自己獨立找到答案，差生并未參與其中，只是等待教師宣布答案，久而久之，養成敷衍了事的不良習慣。

3．教師在討論結束后為節省時間總是提問優生上臺演示學習成果，他們作為小組代表，一發言卻是“我認為……”，“我覺得……”，往往不是代表本組意見而是個人意見，教師的評價也是“你說的很對”，“你的想法很好”，顯然，教師的不科學評價不僅導致學生不正確的發言方式，還弱化了學生對小組合作學習的概念。

小組合作學習應是小組為完成共同任務，有明確責任分工的互助性學習，是小組學生經過獨立思維后，在學習小組內進行思維碰撞，相互質疑、辯駁，從而取得共識的一種學習形式。通過小組合作學習，要達到加強學生間交流與合作，相互學習，取長補短，潛移默化地形成尊重、理解、關心他人的良好品質的目的。然而，該節課的小組合作學習并沒有達到這些目的，只是有“形”而無“神”。

該堂課另外一個“形式化”的表現是教師采用的啟發式談話法。教師在說明魏格納是如何論證大陸飄移學說的問題時，在投影上展示了三幅圖片，第一幅展示了非洲大陸與南美大陸輪廓的相似性，第二幅展示了兩大陸上動物的相似性，最后一幅展示了兩大陸上礦產資源分布的相似性，然后啟發學生通過觀察圖片自己得出答案。這種方法看似可以培養學生的獨立思維能力和觀察問題、分析問題、解決問題的能力，但每次學生上臺回答時，教師總是不時地打斷學生的話，并將學生生硬地引到正確答案上來，而不是耐心聽完學生的解釋，從中發現問題進而引導學生糾正錯誤，這樣學生的思維能力并沒有得到提高，有時甚至會讓學生感到害怕表述自己的觀點，因此從這里也反映了該堂課新課改的“有形無神”。

此外，在課堂的最后一部分，教師又設計了一個亮點，給每小組發了一個彩條，上面顏色互相對稱，讓同學演示海底板塊的運動。通過學生親自動手操作，可以使學生參與到知識形成的過程中來，加深學生對知識的理解，還可以培養學生創新思維的能力。教師的初衷是好的，可是由于時間關系，在小組活動毫無進展的情況下，教師不得不提示“像麥當勞”的形狀，這時學生馬上演示出正確答案。這樣的教學并沒有給學生充分思考、探究的時間，那么培養學生思維和能力的目的也就無從談起了。這也是這堂課“形式化”的一個表現。

這堂課的特點是：場面熱烈，師生互動頻繁，課堂形式花樣百出，但總體感覺很匆忙，學生沒有思考的時間。其實細細分析，新課改理念下地理課堂“形式化”的一個重要原因就是時間限制。

新課改倡導以學生自我探究學習，可是自我探究是需要時間的，學生需要聯系自己的已有知識，通過對問題的認識、分析、再加工，逐漸在頭腦中建構起新的模糊的認知，并通過小組學習，學生之間相互交流，取長補短，思維碰撞，這種認知會越來越清晰，最后在教師的引導下得出真理性的結論。經歷過探究的過程，學生的思維能力得到鍛煉，創新能力得到加強，學生還可從中體驗到科學探究的快樂。可是在我國，一堂課只有四十五分鐘，課上不光有學生的自我探究，還需要有教師的開場引導與內容講述，因此學生自我思考、探究的時間就被大大壓縮了，而教師又迫于課改的壓力，不得不采用這些“新潮”的教學方式應對上級的檢查，因此就出現了課堂“形式化”的現象。學生的自主學習是象征性的，教師隨即提問，學生回答，回答不出，教師就引導，引導不出，教師就說出答案，更沒有時間醞釀學生情感態度價值觀的體驗、頓悟與升華。

這樣的教學危害很大，課堂上看似熱鬧的師生一問一答，其實并沒有學生的深層思考，教師本想直接告訴學生的知識，被編成問答題或設計個活動變相地灌輸，生硬地將學生拉到正確答案上來，其實質仍是教師的“一言堂”，沒有脫離傳統教學方式的束縛。此外，教師為了節省時間，一般只與班里的優秀生“對話”，快速得出結論后，草草收兵，這樣差生參與的積極性減弱，課上只等著教師公布答案，沒有思考的動力，助長了他們的惰性。而且由于處于被教師忽視的地位，心中的不平衡感和憤憤然的思想進一步打消學習的熱情。

關于課堂“形式化”問題的解決，我們知道，國外的課堂基本上是基于學生的自我探究學習的，因為他們的課堂時間明顯多于我國，有的一節課的時間甚至比我們兩節課的時間還要多，因此他們的自主探究有充分的時間保證。在我國，我們也應該倡導增加自主探究性學習的課時，實行70分鐘的大課，來保障新教學方式的實施。這里有人會說，一個人的注意力集中時間有限，成年人才25分鐘，兒童更少，一些學校要求教師在課上最多講20分鐘，那么若改成70分鐘的大課對學生不是煎熬嗎？其實不然，事實上，一個人注意力集中時間不超過25分鐘是針對被動接受信息而言的，而一個人對于自己喜愛的，有探究欲望的事是一種積極追求的心境，他的注意力集中的質量和時間都是很高的，比如喜歡玩電腦游戲的孩子可以集中精力玩一個通宵。因此，開展70分鐘大課進行學生探究性學習的方案是可行的。

另外，在正常的45分鐘教學時間里，還有一些方法可幫助教師突破課堂時間限制，提高教學效率，以留給學生更多自我探究的時間，來減弱課堂“形式化”效應。

1． 認真備課是控制好課堂時間的前提

教師要有強烈的時間觀念，在備課時，對于課堂講授、小組討論、案例分析、課程設計等教學環節要大體設定合理的“時值”及各環節所花時間的合適比例。這樣教師在上課時才能更從容自如，有條不紊。對于學生自主學習的時間一定要充分預計，給學生留有足夠的思考、討論的余地。

2． 合理安排課堂容量和選擇教學方法

新課改理念下的地理課堂并不是要求教學的每個環節都使用探究性的教學方法。教師應根據要達到的教學目標，在認真分析教學內容的基礎上，從中精選出一部分內容巧妙地設計與之相符的探究性活動，即體現少而精的原則。以該堂地理課為例，教師安排學生進行任務一、任務二的小組合作學習是應用完全相同的教學方式，要達到的教育目標也是同樣的，因此這樣的設計是重復的，不必要的，完全可以舍棄“任務二”，留下更多時間用于“任務一”的小組交流與討論，而“任務二”可由教師講述或學生總結輕松帶過。

3． 將探究性學習的某些環節留到課外

比如說課前就把學生分好組，制定小組合作學習的規則，并進行合理的角色分工，以便上課時一接到學習任務，小組成員就可立即開展有針對性的、明確的學習與討論；還可編寫學案，課前發給學生，讓學生及早了解要探究學習的問題情境和背景知識，鼓勵學生主動搜集資料，做好課前準備，那么課上就可將大部分時間用于分析問題和解決問題的環節了。

4． 在實施教學過程中運用課堂調控藝術，充分調動學生積極性

學生的積極性被調動起來后他們的理解力就加強，注意力高度集中，解決問題的速度也會加快，間接節省了課堂時間。這就要求教師具備調控課堂的能力，表現在在教師的語言上，應當語音清晰、音量適度、語速適中、有節奏感，才能吸引住學生的注意力；還要生動形象、富于感情、幽默風趣，才能具有感染力和號召力；再加上一些激勵性的語言，就可輕松調動起學生參與的積極性。此外，教師的情緒在氣氛調動方面也起著很大作用，教師在課堂上始終保持著情緒飽滿、精神抖擻、滿懷激情的狀態，學生就會潛移默化地受到感染，精神振奮、情緒高漲，全身心地投入到學習中去，課堂效率自然就提高了。教師還應具備敏銳的觀察力，在學生自主探究時，要及時捕捉學生的眼神、表情、動作等特征，從中發現問題，并及時深入挖掘，糾正學生偏離主題的行為，減少他們無意義的探究時間，增強學習的有效性。

新課改對于培養我國創新性人才方面具有重大意義，我們一定要認真貫徹新課改思路徹底擺脫傳統教學方式的束縛，不能“新瓶裝舊酒”，搞課堂教學“形式化”，要在真正意義上實現新課程改革，這對廣大地理與其他各學科教師都是一次巨大的機遇和挑戰。