“說”出基礎，“說”出能力

新疆哈密石油高級中學（100875） 孫繼虎

“說”出基礎，“說”出能力

新疆哈密石油高級中學（100875） 孫繼虎

周末看一電視娛樂節目，名稱叫做“我來比劃你來猜”，雖是比劃，但是可以用語言來描述。表面每組選手得分的高低取決于雙方配合是否默契，而實際上主要取決于比劃者的語言描述能力，比劃者描述到位，猜中的幾率更高。這時我就想到我們的課堂，由于教師的專業性、先知性與學生的求知性、未知性的不對稱狀況，使教師往往在課堂上具有“主導”權利，這直接導致了教師的語言霸權，教師滿堂灌，一講到底。對于學生來說，在課堂上鮮有發言的機會，即使有，也是教師為活躍課堂氣氛而做的“畫龍點睛”。 這種教師獨霸課堂、信息單向下行，學生始終成為聽眾、被動接受灌輸信息的現象，對于學生來說，受益幾何呢？

上課讓學生說話是我們課堂生命所在，特別是在新課程改革中，讓學生在課堂上積極發言，特別是有深度的發言；上課讓學生就自己的疑問向老師、向同學提問，并就此展開討論，特別是有疑問的疑問。并且教師要創設一定的情境讓學生說話，會學的不講，不會的也要通過討論，設計情境讓學生探究。因為學生發現，特別是一個人通過主動發現而獲得知識，或者是通過同學或者學習伙伴之間討論而獲得知識和解決的疑問，往往在自己的記憶與體驗中是非常深刻的，也是非常持久的。因此，教師要積極地在課堂上營造各種氛圍，創造多樣的情境，讓學生說話，按照自己對知識的理解說話，讓學生通過各種途徑多說話，多講話，切實成為課堂的主人，切實成為高效課堂的主人。那么，怎么讓學生在課堂上“說”話呢？

一、“說”概念，深入理解

傳統教法是最省功夫的教學法，也是效果最差的方式。比如說講授一節新課，我發現教師滔滔不絕講一節課，學生在下面聽45分鐘，課后馬上進行反饋教師自認為非常重要的內容，達標率是非常低的。究其原因在于學生處于被動的接受位置，對教師的長篇大論無法長時間地保持注意力，課堂上45分鐘善始善終認真傾聽的并無幾人，只要注意力不能集中，那么教學效果肯定是大打折扣的。而采用“先學后說”的方式，學生自學完后讓學生“說”學習心得，不同的學生“說”，說的對象不斷改變，學生始終處于發言的積極準備之中，以便隨時補充或提出與其他同學不同的見解和看法。這樣，教師不僅可以從說中判斷出同學理解問題的程度，還可以檢測出同學們聽的效果。如對內容“說”的條理紊亂，可讓其他同學歸納主要意思；對規律原理解釋不清的，可讓其他同學補充完整；對理解透徹，表達完整，并能舉一反三的學生“說”的內容，可讓一些學習能力弱的其他同學復述等，這樣既活躍了課堂氣氛，又集中了同學們的注意力，提高教學質量和教學效果，對教學內容的理解更深入。

二、“說”習題，思維訓練

高三備考復習中，課堂上也要讓學生說，效果是非常明顯的。比如我在上習題課時，會采取兩種途徑讓學生說：一是PPT上出現圖片，讓學生出考題，讓學生作答案，教師只需選好訓練的圖片內容，即可讓學生說個不停，這是鞏固基礎知識、訓練基本能力的非常好的方法，也是對學生進行思維訓練的很好途徑；二是出習題，讓學生回答，教師設計的題目要盡量地暴露出學生思維的弱點，甚至是錯誤的思路與觀點，這樣既找到了一個甚至是部分學生思維的盲點，為有針對性地解決問題提供了課堂生成的材料，為大面積解決學生問題提供了切入點。教師可以步步問或者就學生說出的錯誤觀點、錯誤思路讓別的學生繼續“說”，有的問題會難到“冷場”的效果，這時教師可以發動學生之間相互討論——群體說。一般題目中的問題通過全員“說”都會得到解決，個別難度較高的題目教師最后講解，這時教師講解既可以吸引全體學生的注意力和思維，解決問題也可以起到“神來之筆”的效果。

三、“說”疑問，現場生成

在課堂上學生“說”的多了，其主體得到充分尊重后，就會在課堂上隨時提出疑問，要求老師講解，這時就是最佳的教學效果。一是學生在教學或者討論的現場提出問題，本身就是其積極思維的結果，此時就此問題能夠“二次深入討論”，圓滿完美地給學生以解決，其影響效果將是深遠的；二是學生提出疑問、學生解決學生提出的疑問，能夠吸引絕大數甚至全體學生的思考，其輻射作用面是很大的。例如，我們在學習“陸地環境的整體性和差異性”時，學生在討論陸地環境垂直地帶性時，對喜馬拉雅山南北坡雪線高低的影響因素提出如下疑問，“喜馬拉雅山南坡和北坡相比，南坡緯度低，氣溫高，為什么雪線就低呢？”這一問題是學生學習這部分內容時普遍存在的問題，我將這個問題現場打到PPT課件上，就此問題讓學生展開討論。在沒有老師參與的情況下，學生按照自己的理解就此問題得出如下結論：先從熱量的角度理解，喜馬拉雅山南坡緯度低，氣溫高，北坡緯度高，氣溫低，但是隨著海拔的升高，氣溫都在下降，到氣溫接近0℃的海拔南北坡應該是差不多的；再考慮降水量，喜馬拉雅山南坡位于西南季風的迎風坡，降水較多，陰雨天較多，對太陽輻射削弱較多，到達地面的太陽輻射少，在雪線上下氣溫更低；而北坡青藏高原太陽輻射強，雪線就高。學生對此還不滿足，還通過比較南北坡自然帶的數量、寬度等，討論作出如下結論：熱量決定某地能不能生長某種植物，而降水決定該地能不能長出某種植物，熱量水分組合決定自然帶的數量和寬度。課堂調動學生就自己的問題展開討論，生成的知識效果是最好，不僅解決了雪線高低的問題，而且更深入地理解了水、熱對自然帶的影響。

四、“說”地圖，培養讀圖能力

“說”地圖就是讓學生利用圖中的顯性信息去分析挖掘出一些隱性信息，以培養學生較高層次的讀圖能力。一般來講，析圖可從兩個層面進行。一是挖掘信息。地圖中的顯性信息主要有地理位置、地形地勢、河流、資源能源、交通線路等，要引導學生善于用顯性信息“說”出隱性信息。像氣候、植被、水文、農業生產的方式和特點、工業生產布局和特點、人口分布與流動等，如根據青藏高原的位置、地形去“說”出它的氣候特征和高寒農牧業的形成，根據我國四大工業基地的位置、交通、礦產等條件“說”出其成因。二是提煉信息。通過對上述自然、經濟要素的分析，懂得各地區自然環境和社會環境存在差異的根本原因，讓學生“說”地理環境各要素間相互聯系、相互影響形成的整體性以及存在的地域分異。

同時，在高考備考中，也可以讓學生“說”圖，也就是向學生出示一幅圖，一般是以歷年高考題目中出現的圖為主。讓學生看“圖”命題，這樣既可以吸引全部學生進行思考，因為要命出讓同學滿意的題目，他必定要對圖中出現的信息逐一提取，并進行加工提煉。同時學生要對自己編制的題目還要組織答案，或者是在學生思考圖中的題目時，還可能是先有答案，再根據答案編制題目。所以通過“說”圖編制試題，可以極大地調動學生參與課堂的積極性，極大地讓學生對所講授（復習）的內容進行思考、消化和深入吸收。同時也培養了學生閱讀地圖的能力，以及對地圖、對地理空間結構的空間敏銳性，反過來，會極大地促進地理學習的有效性和時效性。

“說”時需要注意的幾個方面：

1．關于“說”的語言問題。地理是一門介于自然科學和社會科學之間的學科，其科學性很強，學生在“說”的語言上，難免會出現表達不到位的情況。所以教師在引導學生“說”地理現象和事物的時候要糾正學生表達不科學、不準確的內容，要不斷地培養學生使用準確、科學、精煉、具體的地理術語來描述解釋地理事象、地理規律、地理原理。

2．關于“說”的思維問題。對于不同學校不同層次的學生來說，其思維發展具有差異性。比如說對于我們這樣一個人數較少的普通高中來說，學生的差異性較大，部分學生雖然抽象邏輯思維日益占主要地位，但是思維中的具體形象成分仍然起著重要作用，其感性思維較強。而部分學生思維具有更高的抽象概括性，其辯證邏輯思維較強，所以在同一教學內容的教學設計中，可以讓感性思維較強的這一部分學生先“說”，教師也可適時補充一些材料，讓他們的思維向邏輯思維的方向發展，然后讓邏輯思維較強的學生作補充，這樣可以逐漸達到相互學習、相互提高的效果。

3．關于課堂資源生成的問題。教師要善于充分挖掘學生“說”出問題的內容，那可能是教學的難點和教學的重點，應充分讓學生討論、辯論，得出結論，最終解決不了的就要教師深入講解，而且力求講透。還要鼓勵學生現場站起來提出自己的疑問，這樣的問題有可能代表他個人的問題。如是這樣，其他學生馬上就會給其解決，如代表部分甚至是大部分學生的問題，教師一定要重視，而且把其當作不可多得的教學資源來利用，或討論、或講解、或查找資料，一定要徹底解決這部分問題。長此堅持，學生的基礎和能力提高是非常快的。

4. 關于“說”地圖。對于高一高二學生來說，“說”的圖以彩圖和分層設色地圖為主，因為這些圖色彩明顯，清楚一目了然，學生易于感知；而對于高三備考的學生來說，盡可能多的以黑白圖或者類似于黑白等高線地形圖這樣的圖為主，因為彩色圖或者分層設色圖太清楚了，而對于要參加高考的學生來說，高考題目中沒有彩色圖，至少目前還沒有。如果備考中長期使用彩圖，顯然對于他們應對高考來說是不利的，所以高考備考堅持使用高質量的類似于黑白等高線地形圖這樣的圖，才可能訓練和提高學生的讀圖、析圖、解圖的能力。

5．關于教師作用發揮的問題。對于這樣的“課”，教師的備課質量要詳細，準備的素材要多，課堂調控能力要高，營造課堂教學氛圍的水平要高，主導作用的發揮要到位。