構式語法與二語習得:現狀、問題及啟示

徐維華 張 輝

(1. 國防科技大學,長沙,410094; 1. 2. 南京國際關系學院,南京,210039)

1. 引言

作為認知語言學的一種句法理論,構式語法是多個理論的統稱,有幾個重要的分支,如Fillmore和Kay的構式語法(Construction Grammar)、以Lakoff和Goldberg為代表的認知構式語法(Cognitive Construction Grammar,簡稱為CCxG)①、Croft的激進構式語法(Radical Construction Grammar),還有Lakoff等人最新發展的體驗構式語法(Embodied Construction Grammar)、Sag等人致力于使構式語法形式化的基于符號的構式語法(Sign-based Construction Grammar,簡稱為SBCG),等等。雖然各家理論有所不同,但其基本主張一致,即“句法結構的基本形式是構式,即復雜結構與其意義的配對”(Croft 2007:463),而且都認為構式是以網絡結構形式組織起來的。與傳統語法中構式的概念大相徑庭,作為生成句法組合模式的反動,“構式”已成為一個代表所有語法知識的統一概念,包括句法、語義、詞形、語用等知識。

構式語法最初起源于對一些特殊的“邊緣”(peripheral)現象的研究,如熟語。這與喬姆斯基以常規的符合語法規則的所謂“核心”(core)語言現象為研究對象正好相反。普遍語法(Universal Grammar,簡稱為UG)的組合理論(Compositional Theory)對熟語、半熟語等現象無能為力,而構式語法對此現象卻具有很強的解釋力,而且構式語法認為對特殊構式的研究同樣可以揭示語言的普遍規律,從而全面解釋各種語言現象。90年代以來,Goldberg的認知構式語法(以下簡稱構式語法)發展較為迅速,尤其是近年來的理論更新和應用更引人注目,Croft(2009:157)稱贊Goldberg的構式語法“對句法的理解有重要貢獻,它從基于使用的(usage-based)構式視角對具

體構式進行分析,并將它們與生成語法的分析批判地進行比較”。與其它認知語言學理論一樣,Goldberg的構式語法也是一種基于使用的語法理論,即語言使用決定語法表征,正是這一模式使得構式語法不僅關注語言的現狀和實際使用,而且也關注語言變化和語言習得。以構式理論指導語言習得有其自身優勢,如構式分析有助于區分相似結構的細微意義差別,如load the wagon with hay與load hay onto the wagon之間的語義差別,但如果用轉換生成規則解釋容易掩蓋這種細微差別,而這種語義區分對于外語的掌握非常重要。對母語者構式的心理現實的論述和證實(Goldberg 2006)也引發了人們對二語構式的研究興趣,研究者提出種種相關問題,如構式是否屬二語學習者的心理詞庫的一個組成部分、二語構式是如何習得的、與一語構式習得相比有何異同,等等。本文主要論述的是Goldberg的構式語法在二語習得中的應用研究。

2. 構式語法的語言習得觀及二語教學觀

首先,Goldberg對Chomsky的UG假設提出質疑。UG的語言天賦論(innateness hypothesis)認為語言的代表性或原則是天生的,不是通過學習獲得的,而Goldberg強調語言是經后天學習得到的。在其新著《工作中的構式》(ConstructionsatWork)中,Goldberg認為可以將構式主義方法(constructionist approaches)作為一個概括性的術語,包括認知語法和構式語法。她指出構式主義方法強調語言是通過學習得到的,而且認為語言是作為一種范疇習得的,語言本質上是象征性的,是由構式組成的,構式是用于交際目的的規約化的形式—意義/功能配對,任何一種語言形式,只要它的形式或功能不能從它們的組成成分或其它的構式中預測出意義,就可以被稱為構式(梁君英2007)。語言的學習即構式的學習。

構式語法的一個重要觀點是語言構式有其自身的意義,構式義不等于構式各成分意義的簡單相加,而是符合心理學上的“格式塔”原理,即整體大于部分之和,因此構式義是獨立于具體詞匯而存在的。構式可以同時以抽象程度不一的幾種不同形式進行表征和儲存,成人的語言知識是一個復雜程度和抽象程度不同的由語言構式所形成的連續統,詞匯與語法之間無法嚴格區分,語言是在輸入和普通的認知、語用和處理限制的基礎之上建構起來的(Goldberg 2006,2009a,b)。通過多個新奇構式(新奇形式、新奇意義及其配對)的實驗,Goldberg(2002)證實,即使是在少量輸入的情況下我們學習構式的速度也很快。

語言在本質上是與人類認知、記憶、感知、注意力、范疇化和原型化等相聯系的,認知語言學的研究表明在語言習得過程中是普遍認知機制起了作用,而概括的能力是語言學習的關鍵,單個例子的記憶隨著時間會消退,而概括則在加強,人們將知識以格式(patterns)的形式組織起來,同時保留許多具體信息。語言知識不是由一條條互不相關的事實構成,而是組成了一個豐富的相互關聯的網絡,包括具體的和普遍的知識。因此Goldberg等人(2007)指出,學習者如何形成概括應該是語言習得研究的中心話題。關于構式的知識和其它普通的知識一樣,構成一個綜合的有其內在動因的網絡。構式主義方法允許廣泛概括和更受限制的格式都得到充分的分析和解釋。Goldberg(2006,2009a,b)成功地解釋了兒童初期的學習和如何進行概括以及如何避免過度概括。

基于使用的構式語法認為語言結構是在特定語境的使用中產生的,高頻構式比低頻構式更容易處理,這證實了學習和使用之間的聯系(Ellis 2006)。構式的習得是由輸入驅動的,并且依賴于學習者關于形式-功能關系的經驗,同時,在語言習得研究中確立語言使用的首要地位使得語料庫方法和語境化的功能話語的研究大行其道。

以構式主義方法研究二語教學通常認可認知語言學和構式語法的基本原則,但是二語習得畢竟與一語習得有較大差異,如:在概念的發展方面,兒童習得一語過程中,他們的世界知識與語言知識是同時發展的,而成人的語言知識是在已存在的概念知識之上發展的,成人有復雜的形式化思維方式,能顯性地進行學習;一語習得是自然的語言輸入,二語習得往往是通過課本、教師、影像資料等途徑接觸語言;語言遷移也不容忽視,成人在習得二語時,其母語對二語中介語會產生或好或壞的影響(Ellis 2001:9)。因此二語習得比一語習得增加了一層復雜性,再次建構一門語言比學習第一門語言更為復雜,在發展過程中二語構式會直接與學習者的一語構式進行競爭,而且二語習得代表著以另一種方式建構同樣的現實,跨語言的影響無法避免(Ellis et al. 2009:112)。類似于索緒爾的符號,構式作為形式與意義/功能的結合體,形義的結合是任意的,不同語言的結合方式不同,這也體現了語言任意性的原則。學習第二語言意味著掌握一種不同的形式與意義/功能的結合方式。總之,構式的二語教學有其自身規律,不能完全照搬一語習得的研究成果。

3. 構式語法在二語教學中的應用研究

3.1 研究的現狀

目前構式語法在二語習得中的應用研究主要包括二語詞庫中的構式及其對習得的影響、構式在二語中的出現頻率和語言形式對習得的影響,還有語言類型差異或母語遷移的影響等。下面介紹幾個較有代表性的研究。

3.1.1 構式與二語詞庫

索緒爾的象征單位(形式-意義配對)的概念不僅涵蓋詞匯層,而且也適用于從音位、詞語到更復雜的句法構造的各個層面的構式的語義表征。在構式語法中,高頻句法結構被認為是與詞匯一起作為象征單位儲存在心理詞庫中的。那么,二語學習者是否也將構式儲存在心理詞庫中呢？二語構式是否存在？研究者可以通過啟動效應(priming effect)和行為實驗來證實構式的存在。

Gries和Wulff(2009)比較了英語動名詞和不定式的兩種構式的表達差異,如:She tried rocking the baby和She tried to rock the baby,其中to-構式通常描述比較具體的、潛在的、將來的事件,而-ing構式描述的大多是普遍的、現實的事件,一般指向與話語相同的時間。但是出現在兩種構式中的動詞并非明確地分成兩組,動詞后接的是動名詞還是不定式往往給二語學習者帶來不小的困難。此研究考察了母語為德語的英語二語學習者是否也將這兩種不同的格式以構式的形式儲存在二語詞庫中。作者通過結合語料庫和行為實驗證據證實了二語構式的存在,通過句法啟動、補充完成句子和句子可接受度判斷等語義分類實驗后發現:二語學習者表現出句法啟動效應和語義分類偏好,支持了“構式是中介語詞庫的一部分”的觀點,啟動效應與英語母語者非常接近,因為與母語者動詞的次范疇偏好高度相關,而與這些動詞的德語對應詞的次范疇偏好完全不相關。

二語句法啟動效應的研究越來越多(見McDonough等人的研究),結果均支持“構式存在于二語學習者的心理詞庫”的論斷。

3.1.2 頻率與二語習得

構式在語言輸入中出現的頻率對習得的影響是不言而喻的,個人的語言發展依賴于語言輸入中特定構式出現的類型頻率(type frequency)和示例頻率(token frequency)。Goldberg等人(2004)對CHILDES語料庫中的兒童早期言語的查詢發現,每一種構式都有一個動詞的出現頻率特別高。Goldberg提出自然語言中動詞的類型/示例頻率是呈Zipf分布的,之后進行了成人習得新奇動詞(以o作為后綴)和新奇構式(SOV-o句型,如:the king the ball moopo-ed.)的實驗,實驗對整體的類型頻率和示例頻率都進行控制,結果顯示被試在接觸一個新奇構式在接觸三分鐘后就能對其進行概括,輸入傾斜的實驗組對構式的概括比輸入平衡的對照組更精確,證實了通過提供具有原型意義的高頻詞范例可優化構式的學習。

Ellis和Ferreira-Junior(2009a)查詢了ESF語料庫(European Science Foundation Corpus)中以英語作為第二語言習得的語料,包括VACs、VL、VOL、VOO等構式,發現二語習得的語言輸入的類型頻率和示例頻率也同樣呈現Zipf分布,而且學習者首先習得最常見的、原型的例子,因而支持了Goldberg的高頻詞例子有利于構式學習的論斷,得出了例子的頻率及其分布影響二語習得的結論。Ellis和Ferreira-Junior (2009b)進一步分析了頻率、頻率分布和例子的原型性對二語習得的影響,認為動詞論元構式的類型-示例頻率分布及其原型性、普遍性與形式-功能映射的可靠性共同作用優化了語言的習得。

3.1.3 母語遷移問題

母語遷移是影響二語習得的重要因素之一,因此一直是二語習得研究領域的重要課題,母語遷移會影響二語的音位、詞匯、詞法、句法和語篇等各個子系統的學習(轉引自唐承賢2003)。構式語法的二語習得研究也重視母語遷移的影響。

Cadierno和Robinson(2009)從語言類型學和心理語言學視角分析了表達移動的二語構式的習得,以期提供教學法參考。他們的文章“語言類型、任務復雜度及描述移動事件的二語詞匯化發展”對母語分別為丹麥語(類型學上與英語接近)和日語(類型學上與英語不同)的英語二語學習者進行了跨語言研究,考察二語學習者掌握接近于目的語的詞匯化模式和適當的表達移動的二語思維方式的情況。結果表明:二語水平的高低能預測母語為丹麥語和日語的學習者是否產出類似的二語移動構式;母語為丹麥語的學習者比母語為日語的學習者使用更多表達移動的構式;在認知復雜度高的任務中,接近目的語的詞匯化模式的產出更多,但此現象只出現在同類型的丹麥語學習者中。雖然母語類型不同的學習者能漸漸學會二語的表達移動的方式,他們還是會表現出一些母語遷移的影響。

Gullberg的文章《在二語中重新建構動詞意義》研究了母語為英語的荷蘭語二語學習者在何種程度上重建放置動詞的意義,發現英語致使-移動構式(caused-motion construction)中表示放置的動詞是通用的put,而在荷蘭語中是兩個具體的致使姿勢動詞zetten和leggen,相對應于英語的set和lay,沒有一個上位詞與英語的put相對應。作者還研究了一語中存在的低頻同源詞(即set和lay)是否會減緩重建的問題。言語和手勢的證據表明,母語為英語的學習者在荷蘭語的具體動詞使用上有困難,開始時通過過渡概括尋求類似于母語的普遍方式來表達致使-移動構式。手勢的數據進一步表明,目的語形式常用于表達類似于母語的意義。然而,學習者能區別表達垂直放置的zetten和表達水平放置的不及物動詞(zitten/staan/liggen,“sit,stand,lie”),并具有與目的語相似的手勢,這表明學習者對二語動詞語義特性有了敏感性及重建的可能性。

自從構式語法被介紹到中國后,人們的研究興趣日漸濃厚,既有介紹和理論闡釋(見紀云霞、林書武2002;董燕萍、梁君英2002,2004;嚴辰松2006等),也有理論探討和應用于漢語語法的研究(見沈家煊2000;張韌2007;陸儉明2008等)。其中值得一提的有董燕萍、梁君英對構式在中國學生英語句子意義理解中的作用的實證性研究,其主要發現是初學者更容易受動詞的影響,而中級和高級水平的學習者則傾向于依據論元構式來理解句子意義(董燕萍、梁君英2004);胡學文(2007)進行了關于中國學生英語雙賓構式習得情況的研究,該研究基于語料庫進行英漢對比,研究發現中國學生的英語雙賓構式的發展模式與英語母語兒童該結構的發展模式相似,而意義范圍要小于學者,該構式使用的錯誤主要源于母語的影響。黃瑩(2006)對have使役結構的語義限制條件及其習得進行了研究,發現出于學習環境、母語遷移等原因,無論學習者英語水平高低,對該使役結構的語義限制條件均不敏感,因此提出英語使役類動詞的教學不僅涉及動詞語法形式的教學,還應涉及動詞構式意義的教學。

在對外漢語教學界,也有一些將構式語法應用于教學的研究,如王海峰(2009)對漢語離合詞教學模式的探討,蘇丹潔(2010)對現存句“構式-語塊”教學法的實驗研究等。

3.2 主要的問題

構式語法發展迅速,但畢竟是一種新的理論,很多方面需要進一步提煉和發展。構式語法在二語教學中的應用更是剛剛起步,理論和實踐都還存在一些問題。

首先,由于構式語法研究本身還不夠完善,如兒童早期句法發展研究成果較多(見Tomasello,Goldberg等人的研究),而對其后的發展研究較少,這也自然影響了構式語法在第二語言習得中的應用研究,尤其是對正式的、通常在教室中進行的二語教學來說,可以直接借鑒的研究成果更少。構式的應用研究受Goldberg等人的影響,往往以幾個主要的特殊句式研究為主,如雙及物構式、致使移動構式等。構式實際上可視為從語素、部分固定詞語構式(partially filled words,如post-N、V-ing)到短語直至語篇的連續統②,兩端研究的極少,而不論是小的單位如語素、語音、詞匯,或是大到語篇,都是二語習得的重要組成部分,不可偏頗。

其次,多數的應用研究只注意到了某一構式的個體性,研究缺乏系統性。如Matsumoto(2008)通過對比日本二語學習者語料庫與CNN Larry King Live Corpus分析了find一詞后接補語和從句的情況,發現日本二語使用者的一些問題,提出應如何教授這一構式(針對不同水平的學習者有不同的建議)。該研究至多也只能解決一個構式的學習問題,而且針對的只是母語為日語的學習者;至于如何推廣到其它構式以及如何形成系統以供實際教學用或編寫教材參考則并未提及。

此外,從目前構式語法在二語教學中的應用研究來看,主要的研究方法有語言對比、行為實驗和語料庫方法等。我們認為還可以應用更多的方法,如,神經語言學實驗方法、話語研究的多模態分析、社會學研究的調查方法等,還可以借鑒Goldberg實驗范式3,即結合新奇意義和新奇構式的研究方法。

4. 應用研究對二語教學的啟示

構式語法理論的應用研究尚處于起步階段,但為我們帶來了新的二語教學視角、方法和啟示。

首先,要同等重視所有語言現象的學習。二語教學不能只注重那些有規律的、“合乎語法的”采用“核心”語言現象,我們同樣需要重視日常用語中大量存在的、并不一定能用通常語法規則解釋的習語表達,因為熟悉它們也是掌握一門語言的重要一部分。Goldberg(2006)指出,這些具體的表達顯然不是由普遍原則決定的,而且必須逐個學習掌握。她從基于例子的抽象概念(exemplar-based abstraction view)出發,指出語言學習必須從記憶具體的例子出發,然后再逐漸形成一般化的規律。Ellis(2002)也認為語言學習是范例學習,學習者流利使用語言的決定因素是存儲在學習者大腦中的大量言語范例,而非抽象的語法規則。不論母語還是第二語言的學習都需要學習者在反復出現的語言材料之間建立聯想并給予不斷強化。“核心”語言現象大多有規律,出現頻率高,因此較容易學會,而“邊緣”的、較難掌握的語言項目則需要在輸入基礎上通過歸納習得(Goldberg 2006)。比如,習慣用語就屬于“邊緣”范疇,掌握更加困難,因此二語教學中更應充分發揮構式語法理論對高習語化(idiomaticity)構式的解釋力,幫助學習者輕松掌握習慣用語。

其次,要遵循構式習得順序與頻率的規律。語言輸入的形式和頻率對語言學習起著決定作用,語言學習就是構式的學習,二語習得依賴于學習者語言使用的經驗以及他們如何運用經驗;從慣用語、低域格式(low-scope pattern)到構式的發展順序(Ellis 2003)也是二語學習需遵循的習得順序,因此,我們應按照習得的順序進行教材編寫和二語教學的安排。語言結構產生于特定語境中對語言的使用,語言發展是緩慢的、漸進的,從具體事物到更為抽象的語言圖式,這一過程相當程度上是依靠特定構式的類型頻率和示例頻率,整體語言結構在學習者心理詞庫中的存儲依賴示例頻率,圖式化依賴類型頻率(Ellis & Cadierno 2009)。既然語言結構的存儲和圖式化都依賴高頻(不論類型或示例頻率),這說明語言輸入必須達到一定頻率才能儲存和圖式化,即語言學習需要反復接觸和反復練習,這意味著語言學習、尤其是外語學習必須投入時間和精力,追求速成是不現實的。

第三,要注重一語和二語構式的對比分析。母語遷移對二語構式學習的影響是客觀存在的,既有正面的也有負面的影響。在一語和二語構式相近的情況下,一語構式可以作為二語構式學習的基礎,但即使是相似的構式也有細節上的差別,二語構式的習得也會由于一語的影響而受阻。與兒童語言學習不同,成人習得二語構式是在一語構式的基礎上重新學習,因此二語教學中一語和二語構式的對比分析是必不可少的。成人學習外語也有其優勢,他們的邏輯思維和分析能力都已完善,適合采用構式主義的方法學習,對于兩種語言的異同,既可以通過學習者自己的經驗進行歸納和總結,也可以通過顯性的方式來學習和掌握語言知識。教學中增加一語和二語構式的對比分析能夠幫助學習者克服母語的負面影響并發揮其正面的促進作用。

第四,要強調構式的系統教學。目前從構式視角對二語教學進行的研究大多只注意到構式的個體性,教學和研究缺乏系統性。我們提倡注重教授構式的多義性和層級性。一種語言的構式清單(inventory)構成一個有機整體,是一個具有層級性的網絡結構,一類句子是一種構式,正如語言中有無數的表達式一樣,具體的構式實例是無限的,而且可以創新。語言單位之間的關系才是決定其性質的根本,不能把符號看成自治的獨立實體,而應該把它們看作系統的一部分。理解構式的意義需要把構式看作語言系統的一部分,比如,要理解或習得致使移動構式(caused-motion construction)需要把它與其上級構式(如SVO句型)、同級(如雙及物構式double-object construction)以及下級構式(如動結構式resultative construction)聯系起來理解和學習。二語構式的教學只有讓學習者了解構式的整體狀況才不至于見木不見林,而且可以提高學習效率。

第五,要培養對構式的文化差異性的認識。目前的研究較多集中在構式的語法結構形式的分析上,對構式所包含的文化信息還沒有足夠的認識,只有少數研究者注意到了這一方面的問題,如Wee和Tan二人(2008)對So TIME構式(如Podcasts are so last year. E-mail is so five minutes ago. That’s so today.)的研究。他們指出該構式反映科學技術的快速發展,為了全面理解這一構式應考慮社會-文化語境,這是具有普遍性的思路,由此作者提出構式語法與社會語言學結合的建議。在教學中除了講述構式的語言結構,還應分析其文化內涵,強調語用知識的習得和運用,培養學習者對文化差異性的認識。

附注:

① 在比較幾種構式主義方法時Goldberg(2006)將Lakoff和Goldberg等人的構式語法命名為Cognitive Construction Grammar(CCxG)。

② Goldberg對構式的定義和范圍作了適當的調整,參見劉玉梅(2010)。

③ Goldberg和Casenhiser(2008)等稱他們的實驗方法為“新的實驗范式”。

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