同步在線的同儕互評對英語專業學生寫作動機及寫作水平之影響

王 麗

(南通大學,南通,226019)

1. 引言

英語寫作的重要性不言而喻,然而學生對英語寫作缺乏興趣卻也是不爭的事實。在傳統英語寫作教學中,通常是由教師指出并修訂學生作文中存在的拼寫、語法、措詞、句子結構、篇章結構等方面的錯誤。這種由教師一人評改作文的弊端之一是,教師花費了大量的時間和精力,而學生往往只是被動地接受教師的評語。學生因并未積極參與到作文的評改過程中去,只是簡單被動地接收信息,因此不能主動地建構知識的意義。弊端之二是,有的學生看到改得面目全非的文章后感到倍受打擊,從而失去對英語寫作的興趣和信心。因此,探索適當的寫作教學方法,從而引發和保持學生的寫作動機,提升其寫作水平,是所有英語老師共同面對的難題。

Flower和Hayes(1981)認為,寫作是一種心理認知參與的、解決問題的行動。通過寫作計劃、轉譯和回顧三階段,寫作者把元認知知識內在化,轉變成具體的寫作技能和寫作內容。寫作計劃旨在設定寫作目標、產生寫作內容和組織內容(目標設定是指撰寫文章的方向和筆調并引導寫作計劃的執行,而后兩者則是指內容構思和文章布局);轉譯是指在寫作時能將泉涌而出的文思轉譯成為文字的過程,如擬定目標和計劃、構思內容、考慮措詞等等;而回顧則包括檢查和修改兩層面,意指寫作者針對所寫出的內容進行評估,思考是否與原有的計劃相符,是否符合自己所設定的目標。若作者察覺了錯誤或不當之處,就會進行修改。Freedman(1987)研究發現,在寫作中采用共同研究寫作策略、在寫作后采用同儕互評(peer review)策略、不同的時機介入同儕的互動等同儕團體的寫作教學有助于提升寫作水平,因為寫作者一方面需要從長期記憶中提取知識,另一方面,同儕互祥中的回顧活動也能幫助產生新知識,更能決定文章的品質(鄭玫芳1996)。而寫作的“社會互動模式”理論,則將寫作研究的焦點放在寫作任務的情境背景與社會互動的過程(劉旨峰等2001)。

所謂同儕互評是一種個體針對同儕所產出的作品,仔細考慮與評估其品質的一種評量方式(Topping 1998)。同儕互評有各種不同的進行方式,有些研究采用量化方式,讓學生彼此評定分數進行互評;有些研究則采用質性方式,讓學生利用文字的描述或口頭的回饋,給予同儕的作品意見;亦有些研究采取質量兼具的方式,既采用量化分數的評估,也加入質性意見的回饋。因此,同儕互評可以當作同儕彼此給予學習支持的學習方式,也可說是一種同儕間通過評監機制彼此進行的思想交流與互動。

建構主義理論認為,學習者的知識是在一定情境下,借助于他人的幫助,如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等,通過意義的建構而獲得的。理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。同步在線的同儕互評英語寫作教學法的最大益處恰恰就在于能夠促進學生間的合作與交流,提高學生對英語寫作的興趣。學生因為能夠積極參與到討論中,通過交流對同一篇文章的不同感受和看法,從而增加對英語寫作的信心。同儕互評模式把口頭交際、筆頭交際以及電子溝通很好的融合在一起。同儕回饋方面能幫助寫作者自我改進,另外也能通過審閱他人作品促進自我反省(劉旨峰等2001)。另外,同儕互評還可以促進語言溝通和加強語言實踐,鼓勵合作閱讀和寫作,推動學生對文章的修改,從而加強學生的互動和寫作能力(Lockhart & Ng 1995)。綜合起來看,同步在線的同儕互評作文教學法對于學生在寫作過程中的計劃、轉譯和回顧三個階段皆有幫助。

隨著網絡的普及,同步在線互動業已成熟可行。近年來,同步在線的同儕互評(synchronous online peer review)寫作教學在國外已開始用于替代面對面的傳統英語寫作教學。但目前為止,國內對這一教學實踐對英語寫作教學影響的研究還不多見,系統性的實證研究則更少。鑒于此,本研究擬基于簡單易行的MSN Messenger技術來探討同步在線同儕互動對學生寫作動機及寫作水平之影響,希冀為寫作教學中的難題提供實踐性的參考。

我們提出以下兩個研究問題:(1)英語專業學生在接受同步在線的同儕互評的英語寫作課程之后,在寫作動機上與之前有無顯著差異?(2)英語專業學生在接受同步在線的同儕互評的英語寫作課程之后,在寫作水平上與之前有無顯著差異？

2. 理論基礎

“腳手架”(scaffold)理論、分散式建構主義和過程(process-oriented)寫作教學法對本研究具有直接的理論指導和支撐作用。

(1) Vygotsky的“腳手架”理論

Vygotsky(1978)基于學習先于發展的觀點,對于學習準備度提出了前瞻性的看法,亦即“最近發展區”或“可能發展區”(zone of the proximal development)的概念。自己實力可以到達的水平與通過別人給予協助后所可能到達的水平之間的差距即為可能發展區。Vygotsky認為,同儕互評就是同儕間通過評鑒機制彼此給予支持的學習方式。這一過程可以視為同儕之間互相提供“學習腳手架”的過程。它因能適當地同儕,適時提供腳手架協助,因此必可達到事半功倍的效果。通過此種活動,評鑒者對自己的思考內涵更加清晰,有助于其元認知的形成;而受評者獲得同儕回饋時,也必須針對結果進行反思,澄清自己的內在思維,因此整個同儕互評的過程,可以視為一種“腳手架”學習。

(2) 分散式建構主義

分散式建構主義主張知識是個體與環境互動所得的產物,學習者通過討論、分享,或與持有不同意見的人進行互動、辯論的同時便是在建構知識(Resnick 1997)。Topping(1998)認為,同儕互評是在仿真的社會情境中,由同儕協力進行知識建構的過程。通過同儕互評,可以促進學生的高層次思考活動,包括思考、比較作品的差異和溝通協調。

(3) 過程寫作教學法

以過程導向為主的認知循環模式強調,寫作的過程并非直線關系,而是計劃、起草、修改間的反覆循環。所謂過程導向寫作教學是指在寫作過程中重視學生的寫作計劃、轉譯、回顧等過程,并提供必要的協助。強調學生在進行計劃、起草、修訂等過程時,通過教師引導與同儕互動等方式,增進有關寫作主題、寫作技巧和寫作過程等方面的知識和技巧。

3. 研究方法

根據研究目的,本研究以寫作教學模式為自變項,探討同步在線的同儕互評對英語專業學生的寫作動機和寫作水平的影響。

3.1 被試

本研究實驗對象為南通大學英語師范專業06級的32名學生。

3.2 研究內容設計

根據研究目的與研究問題,本研究采用同組學生前后測的實驗設計,通過實施同步在線的同儕互評教學法,來探討實施前后學生在寫作動機和寫作水平方面的差異。

實驗時間為一學期共18周,每周3小時。寫作教學設計采用過程寫作教學法。教師根據寫作過程的計劃、轉譯、回顧三個方面,以及《作文評分量表》的三個方面(內容思想、組織結構和語法規范)來分別設計活動教案,以一節課進行主題教學,將作文作為課后作業,請學生完成后發布至其MSN Messenger的博客空間接受互評。本研究所使用的各項工具包括:寫作動機量表、作文評分量表以及課程回饋單。研究步驟如下:

(1) 使用劉佳玟(2007)的《寫作動機量表》對學生實驗前后進行測量,采用李克特式五點量表記分方式,并用SPSS10.0進行配對樣本t檢驗來分析學生在實驗前后寫作動機的差異。

(2) 學生于實驗前后各完成一篇筆頭作文,并參照劉佳玟(2007)作文動機量表改編的《作文評分量表》來進行評判。采用李克特式五點量表記分方式,并用SPSS10.0進行配對樣本t檢驗來分析學生在實驗前后寫作水平的差異。

(3)教學實驗結束后請學生填寫課程回饋單以了解本課程的態度及看法,將其反應予以統計和歸類分析。課程回饋單由研究者自行設計,用以了解學生在經過教學實驗后,對于本課程的態度及看法。

3.3 研究工具

3.3.1 寫作動機量表

本研究采用劉佳玟(2007)制定的寫作動機量表。該量表分為四方面:(一)寫作的興趣即對寫作的喜好程度。(二)寫作的重要性與效用即對寫作價值的觀感或寫作對自己的效用。(三)寫作的期望。包含對寫作成功的期待與自我效能,主要是指學習者在寫作時,對于自我表現能力的信念。一般自我效能信念強者會有較高的成功期望及堅持。(四)寫作的情感即指學習者對于寫作的情緒反應(emotional reaction),著重了解學習者對寫作的負面情緒或焦慮程度等。

本測試采用李克特式五點量表記分方式,以團體測驗形式進行。學生在寫作動機量表上所得的分數越高,表示寫作動機越高。在效度部分,本量表經兩位相關領域大學教授審題,及十位學生檢視題目,并進行因子分析。經內部一致性統計分析,量表總分及四方面分量表cronbach α值分別為:寫作0.9303、寫作的重要與效用0.8265、寫作的期望0.7813、寫作的情感0.9064。

3.3.2 作文評分量表

本研究參照劉佳玟(2007)作文評分量表改編而成,分為三方面:內容思想、組織結構和語法規范。每一方面各有五個細則,每項比重相同,見表1。學生在作文評分量表上所得的分數越高,表明寫作水平越高。

表1 作文評分量表

為保證作文評分結果的客觀性,每一份作文均由兩位評分者加以評閱,再求其平均值來代表學生的寫作表現。在正式評閱前,兩位評分者先共同討論作文評定量表的評分標準,并練習評閱30篇作文后,再進行實際評閱。評分者間在總分及各向度的相關分析的系數分別為:(1)總分r=0.954;(2)內容思想方面r=0.915;(3)組織結構方面r=0.761;(4)語法規范方面r=0.889。可見,兩位評分者評分的一致性都在0.7以上。

4. 結果與討論

4.1 寫作動機的差異情況

首先,以SPSS 10.0進行資料建檔與統計分析。對寫作動機量表前測與后測總成績及量表中的各方面進行配對樣本t檢驗,探討課程實施前后學生的寫作動機是否有明顯變化,結果見表2。

表2 寫作動機前后測差異

從表2可知,受試者前后測寫作動機的總分及動機量表所測的四個方面均未顯現顯著差異(寫作的重要與效用:t(32)=1.864,p>.05;寫作的期望:t(32)=-1.566,p>.05;寫作情感:t(32)=-0.772,p>.05;寫作興趣:t(32)=-1.503,p>.05;寫作動機總分:t(65)=-1.275,p>.05)。

受試者前后測寫作動機的總分及動機量表所測的四個方面無顯著差異,也就是說同步在線的同儕互評對英語專業學生寫作動機的提升并無明顯成效。這一結果很可能與寫作動機需長期潛移默化的培養,較難在短時間內得到大幅改善有關,在本研究中由于實驗只有一學期,其變化的幅度不大,若研究時間加長,或許將會觀察到同步在線的同儕互評英語寫作教學對提升學生寫作動機的明顯效果。

4.2 寫作水平的差異情況

表3 寫作水平前后測差異

*表示p<.05

從表3可知,測試前后受試者的寫作水平在總分以及內容思想、組織結構、語法規范三方面均呈現顯著差異(內容思想:t(32)=2.395,p<.05;組織結構:t(32)=1.963,p<.05;語法規范:t(32)=2.524,p<.05;作文總分:t(32)=6.164,p<.05)。這表明,學生在試驗后寫作水平有了顯著提高,也就是說雖然實驗時間并不長,但是同步在線的同儕互評對英語專業學生寫作水平的提升有明顯成效。

從Flower & Hayes(1981)所提出的過程寫作模式的觀點來看,學生在課程中,經由教師引導、小組腦力激蕩與全班討論的模式能即時澄清觀點、接納不同的意見,并且在寫作前能更好地理清清寫作的方向,讓學生明確地破題,掌握段落安排的重點。本實驗的結果表明,此程序恰能幫助學生對寫作進行計劃,包括產生想法、組織想法、設定目標。

此外,在過程寫作教學模式中,回顧在整個寫作過程中也扮演著重要角色,它包括“檢查”(evaluating)與“修改”(revising);而同儕互評恰恰能促進寫作過程中的“回顧”階段。學生在真實的寫作活動中有助于發展寫作策略的陳述性知識和程序性知識。元認知相關研究指出,當學生具備了策略運用的陳述性、程序性、及條件性知識時,自然就能靈活的運用策略(Michaletal. 1991),進而就能有較佳的認知表現。由此看來,本研究中受試者試驗后能有較佳的寫作表現應該亦與他們能恰當的使用這些寫作策略有關。

4.3 課程回饋問卷結果

通過課程回饋問卷,發現有85%的學生覺得在上完本課程之后,自己的寫作比以前進步了。78%的學生喜歡用小組頭腦風暴方式來產生更多有關寫作的想法。有76%的學生喜歡在小組討論之后再和全班一起討論適合的答案。另外,有88%的學生會注意閱讀同學的佳作,希冀讓自己的寫作更進步。也有74%的學生覺得自己比以前更喜歡寫作了。此外,和以往的寫作課相較,有85%的學生更喜歡用這樣的方式來上作文課;還有79%的學生希望以后的作文課都能用這樣的方式來進行。學生對此課程正面的看法,包括“生動有趣”、“更懂得寫作的技巧”與“討論有益于寫作”等,也有“無聊”、“討論很麻煩”和“就是不喜歡寫作”等負面的評價,但大部分學生對于此寫作課程持有正面的態度,也希望以后的寫作課都能以這種方式來進行。

5. 結語

上述實驗結果分析表明,通過在MSN messenger上進行的同儕互評,學生的寫作動機以及寫作水平都有了明顯提升。但由于本研究時間、人力因素與學校因素的限制,無法隨機抽取更大的樣本作為受試,參與實驗的受試者僅為研究者任教的一個班級,規模較小。此外,本研究是借由各項量表工具進行量化分析,探討同步在線的同儕互評對英語專業學生的寫作動機與寫作水平的影響。但無論是寫作動機與寫作水平,都涉及學習者的元認知,也就是學習者在學習過程中的自我監控與自我評價。但是從探討元認知的運作過程來看,量化統計分析所能了解的范圍畢竟有限,如再能透過與學生的訪談或參與實驗的心得撰寫,將可更全面掌握學生在接受同步在線的同儕互評教學法的過程中內心的想法。上述問題都是后續研究重點關注的內容。

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