教師倫理理性的內(nèi)涵及其培養(yǎng)*

●毛菊 楊淑芹

教師倫理理性的內(nèi)涵及其培養(yǎng)*

●毛菊 楊淑芹

在教師專業(yè)化背景下，師德也要發(fā)生相應(yīng)轉(zhuǎn)型，從停留在經(jīng)驗、習(xí)俗層面向倫理理性的方向發(fā)展。顯然，教師倫理理性的內(nèi)涵及培養(yǎng)就成為達(dá)成此指向的重要議題。本文圍繞教師倫理理性的內(nèi)涵及培養(yǎng)途徑展開論述，并提出應(yīng)豐富教師的道德及倫理知識、關(guān)注對教師道德行為的靜態(tài)“規(guī)約”與動態(tài)引導(dǎo)、培育相結(jié)合，凸顯教師在道德成長中的主體性，激發(fā)教師的倫理意識，形成教師的倫理思維，最終促進(jìn)教師倫理理性發(fā)展，提升教師的倫理素養(yǎng)。

教師道德理性；師德；師德培育

一

隨著教師專業(yè)化發(fā)展，師德也要發(fā)生相應(yīng)轉(zhuǎn)型，從傳統(tǒng)師德向現(xiàn)代師德轉(zhuǎn)型，從教師職業(yè)道德向?qū)I(yè)倫理過渡。與此相應(yīng)，“教師專業(yè)倫理對教師提出了更高的要求，這種要求不是對道德理想的要求，而是教師作為專業(yè)人員應(yīng)具備的倫理素質(zhì)——倫理理性的要求”[1]。也就是說，倫理理性是教師專業(yè)倫理中核心的亦或最重要的素養(yǎng)之一。教師倫理理性的培養(yǎng)及提升既是順應(yīng)教師專業(yè)倫理的發(fā)展趨勢，也是增強教師智慧和幸福感的重要任務(wù)。

在伽達(dá)默爾看來，理性是人類“批判性的自我理解和自我反思”。即理性不僅僅是人類對外的思考方式和思考能力，更是對自身生存的自我理解。理性“它富有洞察力，具有批判性，具備理智，而且同樣具有自發(fā)性、自由和生存性”。我國哲學(xué)家高青海認(rèn)為理性的發(fā)展經(jīng)歷了從“信仰理性”到“認(rèn)知理性”再到“反思理性”的過程，這一軌跡顯示了理性最終應(yīng)著眼于對人自身的深刻思考，關(guān)注人全面的生存狀態(tài)。由此可見，理性以人本身作為審思的邏輯起點和最終歸宿。因此，教師倫理理性就應(yīng)從倫理的角度思考和解決有關(guān)教育生活中生命存在、精神意識、目的意義以及人與人的關(guān)系問題。具體地說，教師倫理理性是教師著重從道德原則、倫理規(guī)范、公正至善等方面對教育教學(xué)、人際交往及自身進(jìn)行的理解及厘定，是教師在教育教學(xué)實踐領(lǐng)域中所具備的倫理知識、倫理意識、倫理思維的總和。倫理知識是教師應(yīng)具備的有關(guān)教師職業(yè)道德規(guī)范、教師倫理及教育倫理的相關(guān)知識，它是理論性倫理知識和經(jīng)驗性倫理知識的綜合體；倫理意識是基于教育實踐的基礎(chǔ)上、倫理知識的引導(dǎo)下，從倫理的角度對教育教學(xué)思考、反思的自覺性；倫理思維以倫理知識、倫理意識為基本素養(yǎng)，從專業(yè)實踐出發(fā)對教育進(jìn)行辯證的道德的理性判斷，逐漸形成教師遭遇道德困境做出道德抉擇的合理理據(jù)。教師倫理知識、倫理意識及倫理思維相互作用，融為一體，共同決定著教師倫理理性的水平。目前，據(jù)有關(guān)調(diào)查顯示：在問及教師“是否了解《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》的基本內(nèi)容時”，“非常了解”的占調(diào)查總?cè)藬?shù)的0．9%；“比較了解”的占18．8%；“不太了解”的占49．6%；“不了解”的占30．8%[2]。由此可見，教師普遍不具備相應(yīng)的倫理知識，教師倫理理性沒有受到應(yīng)有的重視。

二

學(xué)校場域作為教師的專業(yè)生活環(huán)境，時刻都對教師成長產(chǎn)生自覺或不自覺的影響，它向教師表明什么行為是允許的可以得到回報和獎賞，什么樣的行為是不允許的會遭到冷遇和懲罰。學(xué)校場域以一種潛移默化的方式給教師以強有力的作用。教師倫理理性的形成與發(fā)展同樣與學(xué)校場域密切相關(guān)，聚焦教師的生活空間，直接影響教師專業(yè)倫理及教師倫理理性發(fā)展的因素主要有師德規(guī)范、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、師德教育。

首先，教師職業(yè)道德規(guī)范的模糊與異化。教師職業(yè)道德規(guī)范是指從事教育職業(yè)的人應(yīng)當(dāng)遵循的行為準(zhǔn)則和必備品德的總和。它作為師德管理中最基本、與師德建設(shè)聯(lián)系最密切的因素之一，在教師倫理理性的發(fā)展中具有極其重要的基礎(chǔ)性作用。然而，由于人們?nèi)狈處煂I(yè)的深入把握及對教師勞動性質(zhì)認(rèn)定的模糊性，教師職業(yè)道德體現(xiàn)出一般道德在教育行業(yè)里的簡單演繹與運用，淡化了教師的專業(yè)生活特性。如此，不斷變換的教師職業(yè)道德規(guī)范也只能是“穿新鞋，走老路”。要求教師依法執(zhí)教、愛崗敬業(yè)、熱愛學(xué)生、嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)、團結(jié)協(xié)作、尊敬家長、廉潔從教、為人師表的職業(yè)道德規(guī)范并沒有充分、具體地體現(xiàn)教師的專業(yè)特性，籠統(tǒng)、抽象、概括的職業(yè)道德規(guī)范不僅不切合教師的專業(yè)生活使教師失去了信心，也不會被自動內(nèi)化到教師已有的知識結(jié)構(gòu)中進(jìn)而轉(zhuǎn)化為行動。同時，“我國教師職業(yè)道德規(guī)范還沒有一個清晰的邊界，與教師活動中的經(jīng)濟、政治、法律、技術(shù)和語言這些非道德規(guī)范有所混淆”[3]，使教師無法清晰地把握職業(yè)道德規(guī)范的內(nèi)涵與外延。

除此之外，教師職業(yè)道德規(guī)范本身的德性也值得反思。在科學(xué)理性的規(guī)約下，教師職業(yè)道德規(guī)范成為教師行為合法化的理由，而規(guī)范是對教師行為的最低要求，教師往往對自己的道德要求是只要合乎規(guī)范即可，這就制約了教師更高自身價值的追求，從而使師德工作簡單化，以管理帶教育。教師職業(yè)道德規(guī)范一方面抽空了師德形成過程中所應(yīng)具有的豐富情感、人文關(guān)懷；另一方面，以強制、規(guī)訓(xùn)、機械的制度化生活限制人的思想和行為，企圖達(dá)到“防教師”的功能，使本應(yīng)為教師專業(yè)倫理發(fā)展服務(wù)的手段異化為所要達(dá)到的目的。這樣的制度對教師道德管理來說是一個便捷，而對教師工作熱情卻是致命的打擊。

其次，專門師德教育的邊緣化。教師專業(yè)發(fā)展涉及知識、技能、倫理等方面的整體全面發(fā)展，各因素之間具有密切關(guān)聯(lián)性。教師專業(yè)化運動其實就是一個不斷提升教師專業(yè)特性與品質(zhì)的過程，專業(yè)倫理與專業(yè)知識、技能一起構(gòu)成了對該行業(yè)的基本要求。然而，隨著教師教育的深入推進(jìn)，專業(yè)知識、技能的職后教育已經(jīng)轟轟烈烈的開展，師德教育卻被置于邊緣化甚至是處于忽略的境地，這正是“麥當(dāng)勞化社會”的體現(xiàn)。在科技理性、市場經(jīng)濟的沖擊下，世界被簡化為一個簡單的數(shù)學(xué)公式，它試圖消解個性、創(chuàng)造性于統(tǒng)一化、程序化、可操作性的“麥當(dāng)勞化”的社會中。教師專業(yè)倫理相對于知識、技能來說更加繁瑣復(fù)雜，它是知、情、意、行，理性與非理性的統(tǒng)一體。而提升教師專業(yè)倫理、倫理理性的教育只有不易操縱性、長期性及其所帶來的不可量化的結(jié)果與“麥當(dāng)勞化”的社會需求顯然不符，因此，它在教師專業(yè)發(fā)展中的重要性逐漸“隱退”，具體表現(xiàn)在：

1．從培訓(xùn)主體和教師來看，對教師專業(yè)倫理教育的重要性認(rèn)識不足。在教師專業(yè)化的發(fā)展進(jìn)程中，人們首先把目光聚焦在了能夠在較短時間見效比較明顯的專業(yè)知識與技能的提升上，而就教師應(yīng)該具備的專業(yè)倫理素養(yǎng)及所承擔(dān)的倫理使命的認(rèn)識不到位。對培訓(xùn)主體來說，提倡與開展看似不能帶來實在利益的專業(yè)倫理教育不僅得不到外界的認(rèn)可，對自身的發(fā)展也無意。在各種因素的影響下，教師教育不能充分發(fā)揮其在促使教師從盲目、自發(fā)的個體道德轉(zhuǎn)向自覺、理性的專業(yè)倫理中應(yīng)有的作用，從而導(dǎo)致?lián)碛懈叱瑢I(yè)知識與技能的教師在贏得社會尊重與贊賞方面大打折扣。同樣，對教師來說，在考試作為指揮棒的教育教學(xué)氛圍中，最終的評價指標(biāo)是學(xué)生的分?jǐn)?shù)，而分?jǐn)?shù)在很大程度上代表著教師的專業(yè)知識水平及教學(xué)技能嫻熟程度。因此，教師為了適應(yīng)激烈的競爭，倫理道德的提升也往往被排除在視野之外。

2．從職后教師教育的課程設(shè)置來看，缺乏相關(guān)的道德、倫理知識。在職后教師教育的課程體系中，專門針對教師專業(yè)道德開設(shè)的課程很少。考察當(dāng)前我國對中小學(xué)教師進(jìn)行的大面積培訓(xùn)工作可見：培訓(xùn)內(nèi)容通常由專業(yè)知識、公共知識和一般的教育心理學(xué)知識組成；培訓(xùn)多強調(diào)知識的傳授與接受。然而，對教師自身的專業(yè)發(fā)展水平特別是中小學(xué)教師而言，不能僅用知識和學(xué)歷來衡量，而是一種特殊的教學(xué)經(jīng)驗和智慧，這種教學(xué)經(jīng)驗和智慧的獲得，和教師倫理有著密切關(guān)系。因此，有關(guān)教師專業(yè)倫理的內(nèi)容，需在教師教育課程設(shè)置中占據(jù)一席之地。

3．從教師教育的實施來看，缺乏倫理的維度。當(dāng)下，教師職后教育的培養(yǎng)模式多種多樣，而在實施的過程中，培訓(xùn)目標(biāo)注重教師學(xué)歷的獲得或為完成繼續(xù)教育學(xué)分；培訓(xùn)方式基本上以課堂講授為主；培訓(xùn)過程注重知識與技能，缺乏倫理的維度。然而，教學(xué)的本質(zhì)具有道德品性及要求教師以道德的方式教學(xué)是教師教育關(guān)注倫理的基本出發(fā)點，也是充實教師生活質(zhì)量的必然訴求。重視和挖掘教師教育實施中所內(nèi)蘊的倫理、道德，會對教師專業(yè)倫理及倫理理性的提升起到促進(jìn)作用，這種通過真實體驗提升倫理的方式是道德教育的本質(zhì)特性。教師在潛移默化中自覺不自覺地在融知識、技能、倫理一體化的培訓(xùn)中受到熏陶，并逐漸完善倫理知識、啟發(fā)倫理意識、形成倫理思維。

再次，日常生活中教師倫理理性的隱性放棄。當(dāng)我們跳出“非日常生活”師德教育的視域，用“生活”的眼睛審視學(xué)校場域中教師的生活時，教師日常交往基本上應(yīng)歸入日常生活領(lǐng)域，它具有以“重復(fù)性思維和重復(fù)性實踐為主的自在的活動方式；以傳統(tǒng)、習(xí)慣、常識、經(jīng)驗等為基本要素的經(jīng)驗主義的活動圖示；以本能、血緣、天然情感為核心的自然主義的立根基礎(chǔ)；以家庭、道德、宗教為主要組織者和調(diào)解者的自發(fā)的調(diào)控系統(tǒng)”[4]的性質(zhì)。因此，教師倫理理性素養(yǎng)的培養(yǎng)及提升應(yīng)主要在學(xué)校日常生活場域中進(jìn)行。但反觀現(xiàn)實發(fā)現(xiàn)，幾乎所有學(xué)校都高呼良好師德是作為一名合格教師的首要條件、教師道德建設(shè)是學(xué)校發(fā)展的頭等大事，但絕大多數(shù)中小學(xué)校在日常生活實踐中卻顯示出教師專業(yè)倫理的無足輕重、無關(guān)痛癢。當(dāng)中小學(xué)老師被問及“您辦公室里老師之間的關(guān)系是否融洽”的時候，大多數(shù)的老師都會回答“非常融洽”或“比較融洽”，但是當(dāng)被問及“您對其它老師的教育信仰和工作能力是否了解時”，認(rèn)為自己“非常了解”的占2．9%；認(rèn)為“比較了解”的占17．3%；認(rèn)為“不太了解”的占50．9%；認(rèn)為“非常不了解”的占23．9%。大多數(shù)老師說他們從未在辦公室進(jìn)行過積極的、正面展開的思想和實踐交流[5]。基本上，每個老師都是在按自己的風(fēng)格行事。教師在日常生活中的道德發(fā)展處于孤立狀態(tài)。教師專業(yè)倫理的培養(yǎng)及倫理理性的提升就在轟轟烈烈的口號聲中遭遇了隱性放棄。學(xué)校日常生活場域中教師專業(yè)倫理依然未得到應(yīng)用的重視。既然如此，缺乏道德引領(lǐng)的教師在職場中的行為與交往方式等就自然流于經(jīng)驗、習(xí)俗，缺乏理性。

由此可見，教師的倫理素養(yǎng)沒有得到足夠關(guān)注。然而，教師倫理理性不會自發(fā)生成，需要各種外在條件的支持與引導(dǎo)。依附于人的理性，即以人的批判性、反思性來審視自我及周圍世界。因此，注重發(fā)揮教師的主體性、參與性是各種培養(yǎng)教師倫理意識、倫理思維的外在途徑的關(guān)鍵點，從而使教師的個體理性與公共理性逐漸走向融合，提升教師群體的倫理理性。

三

教師倫理理性的提升應(yīng)從生活出發(fā)，以職場中的生活經(jīng)驗為師德培育的起點，并多渠道為教師專業(yè)倫理發(fā)展?fàn)I造濃厚的氛圍，豐富教師的倫理知識，激發(fā)教師倫理意識的覺醒，促進(jìn)教師倫理理性的發(fā)展。從關(guān)注對教師道德行為的靜態(tài)“規(guī)約”到與動態(tài)的引導(dǎo)培育相結(jié)合，凸顯教師在道德成長中的主體性，以真正積極投入的“主人翁”態(tài)度維護(hù)教師專業(yè)群體的利益，我們可從以下幾點著手：

1．優(yōu)化師德規(guī)范體系，促使個體道德理性與公共理性的融合。“埃茲昂尼最早指出，在培育教師道德方面，規(guī)范的力量是一種強有力而有效的工具”[6]。但要充分發(fā)揮教師職業(yè)道德規(guī)范的作用，走出僵化、異化的困境，就要把好其制定及實施的關(guān)。體現(xiàn)德性的師德規(guī)范應(yīng)是教師積極主動參與，與制定者協(xié)商、共同約定，并得到雙方的理解與認(rèn)同，從而使個體理性與公共理性逐漸走向融合。從人本化的觀念出發(fā)，尊重教師的選擇和意愿，而在有度的基礎(chǔ)上進(jìn)行必要的引導(dǎo)，既為教師提供了空間又實施了約束，以此達(dá)到自愿與約束的協(xié)調(diào)與平衡。只有在自愿而不是強制上下功夫，師德規(guī)范才能真正成為教師生活的一部分，起到正向引導(dǎo)作用。此外，教師職業(yè)道德規(guī)范應(yīng)建基于教師教育教學(xué)生活的基礎(chǔ)之上，而不是只要替換掉主體就可以變?yōu)槠渌殬I(yè)道德規(guī)范體系。深入教師專業(yè)生活，從專業(yè)出發(fā)制定切近教師的職業(yè)道德規(guī)范，就能讓教師在生活中體驗到規(guī)范的力量，逐漸內(nèi)化規(guī)范為自身品德的有機組成部分，并在教育生活中身體力行，進(jìn)而形成符合道德規(guī)范的德行，引領(lǐng)教師群體的生活方式和實踐方式，從而過一種“善”的生活。實際上，這些都是為了增強教師職業(yè)道德規(guī)范的合道德性，規(guī)范體系的倫理精神和價值意義讓人在追尋美德的道路上感受到德性之美，認(rèn)識到規(guī)范在調(diào)節(jié)人與人之間關(guān)系的切實作用。

2．加強學(xué)校的道德領(lǐng)導(dǎo)，喚醒教師的參與意識和道德責(zé)任。學(xué)校道德領(lǐng)導(dǎo)更加關(guān)注學(xué)校管理中的道德、倫理緯度。在學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)中，教師處在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)校管理者的領(lǐng)導(dǎo)與管理中。當(dāng)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)更具道德內(nèi)涵時，就會使學(xué)校成員走向自主、自由、自強，釋放其潛能，推動學(xué)校的持續(xù)發(fā)展。從支撐學(xué)校道德領(lǐng)導(dǎo)的價值理念可知，學(xué)校道德領(lǐng)導(dǎo)形成的過程本身就是德育的過程。

人們已經(jīng)越來越明確的認(rèn)識到學(xué)校不是工廠、不是軍隊、不是監(jiān)獄，“全景監(jiān)獄式”管理模式的指導(dǎo)思想使得“管理失靈”的現(xiàn)象日益嚴(yán)重。學(xué)校最終是對人的領(lǐng)導(dǎo)，“學(xué)校的使命就是把學(xué)校組織建設(shè)成學(xué)校道德共同體”[7]。依照巴德納的組織概念和構(gòu)成要素可知，學(xué)校組織是一個網(wǎng)絡(luò)，“這種網(wǎng)絡(luò)有兩種形式：‘合法網(wǎng)絡(luò)’和‘影子網(wǎng)絡(luò)’”。“在合法網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)中，學(xué)校成員的行為模式往往是共同認(rèn)可的、顯而易見的、普遍遵守的，因而可以被稱為是學(xué)校的顯性行為模式”[8]。而影子網(wǎng)絡(luò)是通過各種非正式管道建立的隱形行為模式。在學(xué)校成員相互作用的過程中，影子網(wǎng)絡(luò)往往是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)易于忽視的主要作用管道。忽視影子網(wǎng)絡(luò)其實是沒有把教師當(dāng)做學(xué)校的主人、主體，不管教師真正需求和意愿的體現(xiàn)，是不道德的領(lǐng)導(dǎo)。在知識經(jīng)濟時代，道德共同體的建立是基于知識的建構(gòu)、知識的教與學(xué)、知識的創(chuàng)新，學(xué)校成員的交往關(guān)系是主體間性的關(guān)系，這種道德共同體的建立不僅是可能的也是必要的。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)既要充分發(fā)揮合法網(wǎng)絡(luò)對影子網(wǎng)絡(luò)的影響功能，也應(yīng)積極加入影子網(wǎng)絡(luò)中，從而凝合兩種網(wǎng)絡(luò)形式在道德共同體中的作用方向，營造平等、自由討論和相互緊密合作的“哥本哈根工作環(huán)境”。匡正科層、剛性、線性的學(xué)校管理之下的師德培育，探索并提升學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)德性是教師道德責(zé)任、道德素養(yǎng)形成的有效途徑。

3．師德教育職前職后一體化，豐富教師的倫理知識，培養(yǎng)倫理思維。教師的成長要經(jīng)歷職前職后的漫長過程，師德教育應(yīng)貫穿始終。但是，“目前我們的教師教育系統(tǒng)在師德培育上存在比較嚴(yán)重的問題，集中在兩個方面：一方面職前教師教育環(huán)節(jié)基本上沒有具體的師德要求和具體課程安排，教師資格證書雖然有一些模糊的規(guī)定，但是在獲得教師資格證書的時候并無實質(zhì)上落實的要求。另一方面，在教師的職后教育中，我們要么根本沒有師德教育環(huán)節(jié)，要么有師德教育內(nèi)容，但多是采取‘大呼隆’、‘一鍋煮’的形式”[9]。因此，我們必須改革教師教育課程，使教師倫理知識在教師教育中占有重要位置，并在教師準(zhǔn)入門檻中明確教師專業(yè)倫理的相關(guān)要求。當(dāng)然，針對教師這一特定群體，不僅在教師倫理知識上要予以重視，更要在教育方法上下功夫，有效的師德教育通常要通過教師的情境體驗，并在情境的設(shè)置中包含真實、恰當(dāng)?shù)牡赖聸_突，教師的倫理意識、倫理思維的形成就會在解決道德問題的過程中逐漸實現(xiàn)。師德教育的重點不是知識的傳遞，而是價值與意義的構(gòu)建，是倫理理性的提升。除了情境教育的方法外，價值澄清法、案例教學(xué)法、道德兩難法等在形成教師倫理意識、倫理思維方面都極具借鑒價值。另外，學(xué)校還應(yīng)圍繞教師倫理素養(yǎng)中存在的各種問題開展相關(guān)的校本研究，在教師群體中不斷催生對自身倫理、道德的關(guān)注與反思，解決教師道德中集中的突出問題，提升教師的道德責(zé)任感與使命感。

4．加快教師專業(yè)團體的建立，切實提升教師群體的倫理素養(yǎng)。教師倫理素養(yǎng)的提升是與教師倫理息息相關(guān)的事業(yè)，應(yīng)該有越來越多的教師擁有發(fā)出自己聲音的平臺，參與到師德培育的構(gòu)想與規(guī)劃中，這就需要建立一個屬于教師自己的團體。通常情況，“如有抓師德建設(shè)的時候，其行事方式往往是行政主導(dǎo)甚或是一元的模式。行政主導(dǎo)模式力量可能強勢，但是行政系統(tǒng)的事物甚多，往往有自顧不暇的弱點，同時垂直管理的方式也會因為嚴(yán)重忽視專業(yè)自主和道德調(diào)節(jié)的特點而事半功倍”[10]。師德培育、教師專業(yè)權(quán)益、聲望的維護(hù)都沒有得到有效落實。考察美國師德建設(shè)的發(fā)展我們發(fā)現(xiàn)，教師專業(yè)團體在師德規(guī)范執(zhí)行中發(fā)揮著重要作用。基于我國目前教師專業(yè)團體和專業(yè)組織還不成熟的現(xiàn)狀，筆者認(rèn)為師德建設(shè)，不僅需要制定合理的師德規(guī)范文本，同時更需要建立和健全教師的專業(yè)團體和專業(yè)組織，專業(yè)團體、專業(yè)組織的建立與健全將是師德規(guī)范建設(shè)走向?qū)I(yè)化的標(biāo)志之一，同時也是教師在倫理素養(yǎng)提升中真正發(fā)揮自身主體性及師德建設(shè)有效落實的重要保障之一。教師專業(yè)團體是由教師組成，代表教師的切身利益，維護(hù)教師聲譽的組織。在這樣的組織中，教師不僅能就自己關(guān)注的問題發(fā)表意見、提出解決策略，分享喜悅和挫折，互相幫助，致力于問題的解決，并為教育決策部門提供有力的、符合教育教學(xué)實際的建議，從而優(yōu)化管理過程中由上而下的單向管理模式，發(fā)揮教師自身在教師專業(yè)化中的作用，有效推進(jìn)教師專業(yè)倫理的發(fā)展、提升教師生活質(zhì)量，為建立一個良好的教育共同體而努力。

[1][2]王玉玲．中小學(xué)教師專業(yè)倫理缺失與重建研究[D].華東師范大學(xué)公共管理學(xué)院,2007，6l.34．

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[5]于永平．我國教師專業(yè)倫理建設(shè)研究——基于對重慶地區(qū)中小學(xué)校的調(diào)查分析[D]．西南大學(xué)，2009，23．

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[9][10]檀傳寶．當(dāng)前師德建設(shè)應(yīng)該特別關(guān)注的三大問題[J].中國教師，2007,(2)．

(責(zé)任編輯：劉吉林）

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*本文系新疆師范大學(xué)優(yōu)秀青年教師科研啟動基金項目《轉(zhuǎn)型期教師倫理理性及其提升研究》XJNU0903成果之一；新疆師范大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展研究中心階段性成果。

毛菊/新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師，研究方向為教育基本理論楊淑芹/新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，研究方向為教育基本理論