陶冶性教學(xué)：語(yǔ)文課改的新路

● 曹明海

陶冶性教學(xué)：語(yǔ)文課改的新路

● 曹明海

語(yǔ)文課到底怎么上?語(yǔ)文教學(xué)如何走出應(yīng)試教育的困境，讓學(xué)生在扎扎實(shí)實(shí)的語(yǔ)文訓(xùn)練過(guò)程中，既學(xué)好語(yǔ)文又得到情感與心靈的陶冶，切實(shí)提高他們的語(yǔ)文素養(yǎng)和整體素質(zhì)，以真正實(shí)施語(yǔ)文素質(zhì)教育？這是長(zhǎng)期以來(lái)廣大語(yǔ)文教師一直在癡心地追問(wèn)而至今并未得到答案的問(wèn)題。對(duì)此，有人認(rèn)為，語(yǔ)文課改需要來(lái)一場(chǎng)徹底的“顛覆與重建”的革命，即顛覆語(yǔ)文應(yīng)試教育的教學(xué)模式，打破純語(yǔ)言技術(shù)訓(xùn)練的教學(xué)怪圈，重建語(yǔ)文課程新理念和語(yǔ)文教學(xué)新秩序。筆者認(rèn)為，這個(gè)問(wèn)題的解決關(guān)鍵是要切實(shí)把握語(yǔ)文本體的特性，真正實(shí)現(xiàn)“技術(shù)性”語(yǔ)文教學(xué)到“陶冶性”語(yǔ)文教學(xué)的根本性轉(zhuǎn)變，即打破“技術(shù)性”語(yǔ)文教學(xué)的應(yīng)試模式，探索“陶冶性”語(yǔ)文教學(xué)的新秩序。也就是說(shuō)，探索“陶冶性”教學(xué)，是語(yǔ)文課改的一條新路。

一、陶冶性語(yǔ)文教學(xué)的特性

何為陶冶性語(yǔ)文教學(xué)?簡(jiǎn)單地說(shuō)，它是與單純的技術(shù)性語(yǔ)文技能訓(xùn)練教學(xué)相對(duì)而言的，它注重的是從漢語(yǔ)文的特性出發(fā)，讓學(xué)生在扎扎實(shí)實(shí)學(xué)好語(yǔ)文，訓(xùn)練學(xué)生聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力的過(guò)程中，也同時(shí)得到漢語(yǔ)文所特有的情感性、形象性、審美性、詩(shī)意性、象征性等文化蘊(yùn)涵的體味、領(lǐng)悟和感染，獲得情感和心靈的陶冶，精神和人格的建構(gòu)，使語(yǔ)文訓(xùn)練教學(xué)的過(guò)程成為情感陶冶、心靈洗練、精神建構(gòu)的過(guò)程。這就是說(shuō)，陶冶性語(yǔ)文教學(xué)的追求，是在語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程中，既能訓(xùn)練學(xué)生聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的語(yǔ)文技能，又能陶養(yǎng)學(xué)生的性情和人格，切實(shí)提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)和整體素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生“生命個(gè)體的總體生成”，對(duì)學(xué)生進(jìn)行“完整性建構(gòu)”。

需要指出的是，這種陶冶性教學(xué)，與舊時(shí)代的“教化”教育不同，雖然陶冶和教化在教育內(nèi)容和形式上都具有隱蔽性和滲透性，即注重熏陶和感化，以期得到“隨風(fēng)潛入夜，潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的效果，但陶冶注重的是人自身的品性、氣質(zhì)、情感、心靈、精神、人格及人生境界；而“教化”則是政治和道德教育有機(jī)結(jié)合的一種“統(tǒng)治術(shù)”，董仲舒看到秦滅亡的教訓(xùn)，認(rèn)識(shí)到“圣人之道，不能獨(dú)以威勢(shì)成政，必有教化?！贝送?，陶冶是一種身心自由的狀態(tài)，而教化有時(shí)則帶有一定的強(qiáng)制性，甚至是通過(guò)某種掌控和硬性手段來(lái)實(shí)現(xiàn)的?！敖袒笔恰爸稳恕保疤找薄眲t是“為人”，它更強(qiáng)調(diào)主體的主動(dòng)性。杜工部詩(shī)中如是說(shuō)：“陶冶性靈在底物，新詩(shī)改罷自長(zhǎng)吟”。可見(jiàn)，陶冶的過(guò)程是一種注重自我體驗(yàn)、自我感悟和自我建構(gòu)的過(guò)程。還需要明確的是，陶冶性教學(xué)與德育陶冶法也不可同日而語(yǔ)。雖然陶冶和德育陶冶法有相通之處，如都具有耳濡目染、潛移默化的特點(diǎn)，但是，陶冶法的概念是德育的范疇，其目的指向僅限于學(xué)生的思想品德。這與陶冶性語(yǔ)文教學(xué)所指向的語(yǔ)言、文化、情感、精神則不相同。從本質(zhì)上說(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)的陶冶性有兩重含義：一是指語(yǔ)文本體是一種文化的構(gòu)成，它具有陶冶人的情感與精神、濡染人的心靈與品性的特性；二是指陶冶是語(yǔ)文教學(xué)的一種特有功能，即它能使學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中陶養(yǎng)性靈，為學(xué)生打好文化底蘊(yùn)，打下精神的底子，給學(xué)生以安身立命之本。所以，陶冶性語(yǔ)文教學(xué)不同于單純的技術(shù)性語(yǔ)文技能訓(xùn)練，它是在語(yǔ)文的世界中讓學(xué)生去感受體悟情感和精神世界的美，于“春風(fēng)化雨”、“潛移默化”中把語(yǔ)文訓(xùn)練落到實(shí)處。因此，陶冶性教學(xué)應(yīng)是語(yǔ)文課程追求的最佳境界，是語(yǔ)文教學(xué)實(shí)現(xiàn)人文關(guān)懷，抵達(dá)語(yǔ)文課程終極目標(biāo)的必由之路。

語(yǔ)文課改的實(shí)踐說(shuō)明，語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程絕不只是語(yǔ)言技能訓(xùn)練、知識(shí)獲得的過(guò)程，也是一個(gè)情感和心靈陶冶的過(guò)程，只有在語(yǔ)文技能訓(xùn)練的過(guò)程中注重和加強(qiáng)陶冶性教學(xué)，才能體現(xiàn)語(yǔ)文的本體特性，從根本上促進(jìn)有效性教學(xué)，提高教學(xué)的質(zhì)量。這就是說(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)既要重視語(yǔ)文技能的訓(xùn)練，讓學(xué)生學(xué)會(huì)使用語(yǔ)文這一工具，同時(shí)又要注重豐富和發(fā)展學(xué)生內(nèi)心生活、心靈世界，用語(yǔ)文的形象性、情意性、審美性等對(duì)學(xué)生進(jìn)行性情和人格的陶冶，開(kāi)拓情感的空間，建構(gòu)學(xué)生的精神世界。因此，把握語(yǔ)文的文化特性，加強(qiáng)陶冶性教學(xué)，符合語(yǔ)文課改的方向，有利于突破單一性語(yǔ)文技能訓(xùn)練教學(xué)模式的窠臼，消除單純進(jìn)行語(yǔ)言技術(shù)訓(xùn)練的弊端，改變靜態(tài)闡釋、知性肢解的教學(xué)局面，使原本就有血肉、有情感、有意味的語(yǔ)文教學(xué)更加充滿生機(jī)與活力，使語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程真正成為學(xué)生性情陶冶的過(guò)程，學(xué)生在獲得語(yǔ)文技能訓(xùn)練的同時(shí)，得到心靈的陶冶、精神的建構(gòu)和靈魂的喚醒。

二、陶冶性語(yǔ)文教學(xué)的生成

從根本上說(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)的陶冶性，是由語(yǔ)文的文化特性所決定的。語(yǔ)文既富有形象又富有情感，既富有詩(shī)意又富有智慧。在我們漢語(yǔ)文世界里，每一個(gè)漢字，都有形體、有情意、有思想、有精神。如漢字的象形特征就是對(duì)它要表達(dá)的所指意義的一種形象性提示或象征性暗示，它對(duì)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)就提出了悟性的要求，在教學(xué)中應(yīng)著力引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入字本身所提示的情境中去感悟、體味它的意義，以使他們感受到字之中所蘊(yùn)含的生命狀態(tài)和情感活動(dòng)、智慧活動(dòng)，即以漢字的這種象征性暗示特征來(lái)喚起學(xué)生透視、體悟漢字筆畫(huà)結(jié)構(gòu)中所蘊(yùn)含的情感和意義世界。漢字的形體結(jié)構(gòu)凝注著各種人的情感、思想、行為和生活經(jīng)驗(yàn)，在教學(xué)中需要引導(dǎo)學(xué)生感受和體悟其蘊(yùn)含的情感、思想、生活經(jīng)驗(yàn)和特定的意義，對(duì)漢字形體負(fù)載的象征性意蘊(yùn)解讀反應(yīng)要有敏感的透視力。漢字的形體結(jié)構(gòu)和它蘊(yùn)含的情感與意義世界是相融同構(gòu)的，如“愁”字，我們?cè)谶@個(gè)字的形態(tài)結(jié)構(gòu)中，不僅要體味到某種生活的困苦或心靈的憂郁，而且還應(yīng)感悟到秋的蕭殺，秋風(fēng)秋雨的蕭瑟和凄涼。這樣的教學(xué)，才能使學(xué)生學(xué)好這個(gè)字，并會(huì)用這個(gè)字，在學(xué)好語(yǔ)文的過(guò)程中也得到情感和心靈的陶冶，也才能算是“真語(yǔ)文”的有效性教學(xué)。所以，要實(shí)施陶冶性教學(xué)，必須要把握漢語(yǔ)文的這種文化特性。應(yīng)該說(shuō)，漢語(yǔ)文構(gòu)成的基本元素——漢文字的結(jié)構(gòu)形態(tài)具有鮮明的形象表征和感性特質(zhì)，本質(zhì)上是一種意象性建構(gòu)。漢語(yǔ)文教學(xué)可以 “形入心通”，見(jiàn)形見(jiàn)義，甲骨文中幾乎每一個(gè)字都是以一幅生動(dòng)形象的圖畫(huà)來(lái)表意，給人提供了想象的闊大空間。如一個(gè)“飛”字，讓人看到一種飄飄欲仙的姿態(tài)；一個(gè)“秋”字，展現(xiàn)了一種稻穗如火、谷物豐收的景象；一個(gè)“笑”字，似乎讓人看到一張笑吟吟的臉龐——從這個(gè)意義上說(shuō)，一個(gè)方塊字就是一個(gè)富有人情意味的闊大天地，一種人的生活姿態(tài)；一個(gè)方塊字就是一個(gè)躍動(dòng)著生命和靈性的形象世界，一種寬厚的人文情懷。因此，漢語(yǔ)文的教學(xué)過(guò)程無(wú)疑是陶冶的過(guò)程，學(xué)生在漢語(yǔ)文的學(xué)習(xí)過(guò)程中，不可能只是技術(shù)性(筆畫(huà)結(jié)構(gòu))語(yǔ)言文字的訓(xùn)練，它還是一種情感和心靈的陶冶活動(dòng)。只有把語(yǔ)文訓(xùn)練和情感陶冶融合在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中來(lái)進(jìn)行，才能取得切實(shí)的教學(xué)效果。

此外，語(yǔ)文教學(xué)中的每一個(gè)文本，也無(wú)不都是一個(gè)特定的形象世界、情感世界和意義世界。如文本的語(yǔ)言組合具有音韻和和諧的節(jié)奏特征，即駢散交錯(cuò)、長(zhǎng)短相間、抑揚(yáng)頓挫、悅耳動(dòng)聽(tīng)的律動(dòng)感。文本的這種律動(dòng)美，為陶冶性教學(xué)提供了得天獨(dú)厚的條件。如“兩個(gè)黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天；窗含西嶺千秋雪，門泊東吳萬(wàn)里船?！边@首詩(shī)讀起來(lái)朗朗上口，有一種韻律美，聽(tīng)起來(lái)優(yōu)美和諧，有一種節(jié)奏感。前兩句寫(xiě)出了動(dòng)態(tài)，后兩句寫(xiě)出了靜態(tài)；全詩(shī)有聲有色，動(dòng)靜結(jié)合，時(shí)空呼應(yīng)，意境新奇，充滿著感染力，在教學(xué)中會(huì)像春雨潤(rùn)物般滋潤(rùn)學(xué)生的心田。教師借助漢語(yǔ)文這種獨(dú)特的音律之美，讓學(xué)生在讀中悟，悟中讀，使其置身于詩(shī)作意境之中，在品味韻律之美的同時(shí)，也會(huì)得到感染和陶冶。文學(xué)性文本還具有形象性、情感性等特征。如孫犁的《荷花淀》，用詩(shī)意的筆觸描繪了白洋淀水鄉(xiāng)的生活場(chǎng)景，表現(xiàn)了戰(zhàn)爭(zhēng)中特有的人性美和人情美。作品中對(duì)水生嫂月夜織席場(chǎng)景的描寫(xiě)，對(duì)白洋淀水鄉(xiāng)風(fēng)光的描寫(xiě)，對(duì)荷花淀戰(zhàn)斗場(chǎng)面的描寫(xiě)，都充滿詩(shī)情畫(huà)意。表面看是輕描淡寫(xiě)，實(shí)際卻蘊(yùn)涵著情感的波瀾，給人的感覺(jué)是詩(shī)意盎然，意味深遠(yuǎn)。人性美和人情美與整個(gè)水鄉(xiāng)環(huán)境的自然美融為一體。作者筆下的荷花淀風(fēng)景：“那一望無(wú)邊的密密層層的大荷葉，迎著陽(yáng)光舒展開(kāi)、就象銅墻鐵壁一樣。粉色荷花箭高高地挺出來(lái)，是監(jiān)視白洋淀的哨兵吧!”這既是寫(xiě)景、也是寫(xiě)人，更是寫(xiě)情。字字句句，如詩(shī)如畫(huà)，令人神往。在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生深入文本的這種形象和情感世界，領(lǐng)略其絢麗的風(fēng)光，無(wú)疑就會(huì)在文本語(yǔ)言的品味中得到情感和心靈的陶冶。

記得語(yǔ)文名師王崧舟在談“什么是語(yǔ)文”的時(shí)候，曾做過(guò)這樣的描述：“盈盈一水間，脈脈不得語(yǔ)”，是語(yǔ)文；“咽不下金莼玉粒噎滿喉，照不見(jiàn)菱花鏡里形容瘦”，是語(yǔ)文；“路漫漫其修遠(yuǎn)兮，吾將上下而求索”，是語(yǔ)文?！疤毂M頭，何處有香丘”，是語(yǔ)文。這種富有文學(xué)味的描述，雖然把語(yǔ)文說(shuō)得玄了些，虛了些，但它也道出了語(yǔ)文的陶冶性，說(shuō)明語(yǔ)文教學(xué)不可能只是一種單純的語(yǔ)言技術(shù)訓(xùn)練，而是一種有情有意、有血有肉、躍動(dòng)著生命和靈性的陶冶性教學(xué)。它能夠豐富學(xué)生的情感，陶冶學(xué)生的心靈，拓展學(xué)生的情懷，提升學(xué)生的精神境界。也就是說(shuō)，陶冶性語(yǔ)文教學(xué)是一種在語(yǔ)文訓(xùn)練中用語(yǔ)文特有的陶冶性，注重學(xué)生的情感陶冶和心靈建構(gòu)，全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)和人文素質(zhì)的“真語(yǔ)文”教學(xué)。語(yǔ)文不僅是交際工具，還是一種文化的構(gòu)成，從本質(zhì)上說(shuō)，語(yǔ)文的世界就是一個(gè)情感的世界、陶冶的世界，凡是好作品、好文本都是以其特有的形象世界、情感世界和意義世界的構(gòu)成而存在的。一個(gè)文本的教學(xué)過(guò)程，應(yīng)當(dāng)是在語(yǔ)言品味中感受形象、體悟情感和意義的陶冶過(guò)程。

三、陶冶性語(yǔ)文教學(xué)的功能

對(duì)陶冶性語(yǔ)文教學(xué)的功能，或許有不同看法，認(rèn)為“一手難抓兩條魚(yú)”，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)當(dāng)著力于聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)技能的訓(xùn)練與培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)什么陶冶性教學(xué)，只能造成語(yǔ)文教學(xué)顧此失彼，無(wú)助于語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量和效率的提高，這是對(duì)陶冶性教學(xué)功能的一種偏執(zhí)認(rèn)識(shí)。它的偏頗就在于把語(yǔ)文訓(xùn)練和陶冶性教學(xué)分割開(kāi)來(lái)，對(duì)立起來(lái)。其實(shí)，語(yǔ)文訓(xùn)練和陶冶性教學(xué)并不是兩條魚(yú)，二者是一個(gè)整體中的兩個(gè)方面，是有機(jī)融合的。魚(yú)有兩鰭、鳥(niǎo)有兩翼、車有兩輪，去掉其一，魚(yú)不能游泳、鳥(niǎo)不能飛翔、車不能啟動(dòng)。只有在抓語(yǔ)文訓(xùn)練的同時(shí)進(jìn)行陶冶性教學(xué)，把語(yǔ)文訓(xùn)練和陶冶性教學(xué)有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，才能有助于學(xué)生語(yǔ)文素質(zhì)的培養(yǎng)，真正提高語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量和效率。

語(yǔ)文訓(xùn)練與陶冶性教學(xué)有著難解難分、血脈相承的特別關(guān)系。正如上面所述，我們的漢語(yǔ)文具有形象性、情感性、審美性、象征性等特征，語(yǔ)文教學(xué)文本也大都是“依照美的法則創(chuàng)造出來(lái)的”文質(zhì)兼美的典范佳作，是集中反映自然、社會(huì)、藝術(shù)、語(yǔ)言等客觀美的結(jié)晶。它們不僅是陶冶性教學(xué)的豐富礦藏，而且說(shuō)明陶冶性教學(xué)與語(yǔ)文訓(xùn)練一樣，是語(yǔ)文課本身所不可推脫的份內(nèi)任務(wù)。尤其是在文學(xué)性文本的教學(xué)中，陶冶性教學(xué)不僅是其特有的教學(xué)本分，而且它和語(yǔ)文訓(xùn)練的關(guān)系，更是互為依傍，不可分割的。教學(xué)文本精美的語(yǔ)言，展示出美的藝術(shù)境界；而美的藝術(shù)境界本身，又豐富并加強(qiáng)了語(yǔ)言的藝術(shù)表現(xiàn)力。在教學(xué)中教師一方面可抓住精彩傳神的關(guān)鍵性字詞語(yǔ)句，把學(xué)生引入它所展示的優(yōu)美境界，使他們?cè)诿赖乃囆g(shù)享受中得到陶冶；另一方面，又可以抓住使人心靈顫動(dòng)，令人迷醉的意象、情景和形象，引導(dǎo)學(xué)生反轉(zhuǎn)過(guò)來(lái)去深入體味、領(lǐng)悟文本中高超的語(yǔ)言藝術(shù)技巧，提高運(yùn)用語(yǔ)言、表情達(dá)意的能力。不言而喻，這種所謂“披文入情”的教學(xué)過(guò)程，也就是語(yǔ)文訓(xùn)練和陶冶性教學(xué)密切融合、有機(jī)同構(gòu)的過(guò)程。這樣把語(yǔ)文訓(xùn)練和陶冶性教學(xué)融于一爐的教學(xué)，才是高質(zhì)量而有生命力的“真語(yǔ)文”教學(xué)。

語(yǔ)文教學(xué)有著不同于其他學(xué)科的復(fù)合功能，它融語(yǔ)文訓(xùn)練和情感陶冶于一體，二者是不可割裂的。也就是說(shuō)，陶冶性功能不是外加的，而是與語(yǔ)文訓(xùn)練融注同構(gòu)的。如“月亮”的“月”字，在這個(gè)字筆畫(huà)結(jié)構(gòu)的教學(xué)訓(xùn)練中，它或許使學(xué)生看到“朗月高懸”的天體景觀，感受到“花好月圓”的人間美景；或許使學(xué)生獲得“明月夜，短松岡”的孤獨(dú)品味，生發(fā)出“舉頭望明月”的思鄉(xiāng)愁緒，它能給學(xué)生傳達(dá)多種情感內(nèi)容和意義信息。漢語(yǔ)文的美，是其內(nèi)在的情感美、意蘊(yùn)美、生命美的外化。在語(yǔ)文訓(xùn)練中引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟漢語(yǔ)文的美，就是領(lǐng)悟情感的美、意蘊(yùn)的美、生命的美。如果把語(yǔ)文教學(xué)作為一種單純的語(yǔ)言技術(shù)訓(xùn)練，割裂語(yǔ)文與情感、語(yǔ)文與意義、語(yǔ)文與生命的同構(gòu)關(guān)系，那么就會(huì)大大削減語(yǔ)文教學(xué)的成效。語(yǔ)文的世界不僅僅是語(yǔ)言符號(hào)，它還是鮮活的生活畫(huà)面，躍動(dòng)的情感、思想和生命，能直接影響學(xué)生的思想，陶冶學(xué)生的情感，觸動(dòng)學(xué)生的心靈，使學(xué)生認(rèn)識(shí)生活的真諦，體悟生命的意義，得到靈魂的喚醒。實(shí)際上，在語(yǔ)文訓(xùn)練中，惟有當(dāng)學(xué)生在語(yǔ)文世界里動(dòng)情動(dòng)容的時(shí)候，惟有當(dāng)“學(xué)生的小臉紅了”的時(shí)候，才會(huì)取得最佳的語(yǔ)文學(xué)習(xí)成效。也就是說(shuō)，學(xué)生動(dòng)情動(dòng)容、“小臉紅了”的陶冶狀態(tài)，是學(xué)生學(xué)好語(yǔ)文的最有效的狀態(tài)和最佳境界。這是一個(gè)不可否認(rèn)的事實(shí)，讀一篇課文，只有在動(dòng)情的時(shí)候，產(chǎn)生情感共鳴，才能對(duì)文本理解得好；寫(xiě)一篇文章，只有動(dòng)情的時(shí)候，一吐為快，才能寫(xiě)出好文章。無(wú)疑，這就是語(yǔ)文訓(xùn)練與陶冶性教學(xué)的同構(gòu)性特質(zhì)。

就普遍的語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)象來(lái)看，陶冶性教學(xué)能夠強(qiáng)化語(yǔ)文訓(xùn)練，二者互為依托、相互促進(jìn)，也是不容否認(rèn)的教學(xué)事實(shí)。如詩(shī)歌中的意境美(《望天門山》“兩岸青山相對(duì)出，孤帆一片日邊來(lái)”，氣勢(shì)開(kāi)闊，意境高遠(yuǎn))；散文中的意象美(《我與地壇》中“地壇”與“我”的同構(gòu)與融會(huì))；小說(shuō)中的形象美(《荷花淀》里的水生夫婦；議論文中的說(shuō)理美(《崇高的理想》逐層論證，說(shuō)理透辟)；說(shuō)明文中的情趣美(《蟬》在說(shuō)明中兼用文藝筆調(diào)，風(fēng)趣形象)等等。在教學(xué)中，從這些不同的角度、不同的層面，引導(dǎo)學(xué)生深入地分析和理解，既可以使學(xué)生得到情感的陶冶，又有助于學(xué)生對(duì)文本從表層性的體味感知到深層性的領(lǐng)悟理解，達(dá)到從更深的層次上把握文本，從而深化語(yǔ)文訓(xùn)練，提高語(yǔ)文教學(xué)的效率和質(zhì)量?？傊?，語(yǔ)文訓(xùn)練和陶冶性教學(xué)是一家之親，它們不是對(duì)立的，而是統(tǒng)一的。

曹明海/山東師范大學(xué)文學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師

（責(zé)任編輯：張 斌）