縣域教師專業化發展困境及其破解
—— 基于Y縣的個案研究

● 李伯玲 謝李雪

縣域教師專業化發展困境及其破解
—— 基于Y縣的個案研究

● 李伯玲 謝李雪

縣域內農村教師專業化發展面臨諸多困境。這些問題的產生既有歷史原因，更是市場經濟下城鄉教師發展不均衡、教育政策中的“城市中心”取向、農村教師教育邊緣化及教師價值觀念轉變的結果。因此，縣域農村教師專業化的發展首先需要解決歷史遺留問題，并在縣域內建立教師合理流動機制，提高農村教師工資福利待遇等。

教師專業化；教師結構；合理流動

在農村硬件設施不斷改進的情況下，教師專業發展問題成為農村教育發展實踐中的重要問題。研究農村教師專業發展面臨的困境，尋找解決方案成為當前農村教育研究中的重要課題。本文以中原地區Y縣實地調研的中小學教師隊伍基本數據為例，探討縣域農村教師群體的專業化發展問題。

一、縣域內教師專業化發展困境

我們分2個層面進行了調查：一是教育局和各鄉鎮中心校填寫調查表；二是對隨機抽取的6個鄉鎮17所中小學(初中6所，中心小學6所，村小5所)教師、校長進行實地問卷調研和訪談。通過這些調查我們發現農村教師專業發展存在諸多困境。

(一)教師數量不足影響了課程門類的開設質量

Y縣教育局統計數據顯示，2007年全縣義務教育階段專任教師5645人，中學教師2005人，小學教師3640人，中學和小學的生師比分別為20.60：1和19．68：1，與 2003 年農村中小學生師比相當[1]；如果與2007年的全國數據相比，要高于全國平均水平。但是，從班師比看，全縣小學班師比為1：1．78，而農村小學班師比僅為1：1.7，相對于全國1：1．9的平均值和當地縣鎮1：2．58的配置標準差距甚遠。從班級老師占有數量看，教師數量不足，普遍存在一位教師兼教幾門課情況。統計顯示，58%的教師只教一門課，這主要集中在初中教師中。22%的教師教2門課，其他教師兼教3-13門不等，這表明教師結構性缺編，學科比例不配套問題嚴重。學校普遍缺少音、體、美、英語等專任教師，但為了達到上級教育部門開齊課程的要求，只好由其他教師兼任，但是課程的教學質量則難以保證，這也成為農村教師學科專業發展的不利因素。

(二)教師第一學歷偏低，又缺乏常規性教師專業發展的教育機制

學歷達標是合格教師的必備條件?！吨腥A人民共和國教育法》第十一條規定，取得教師資格應當具備的相應學歷是：取得小學教師資格，應當具備中等師范學校畢業及其以上學歷；取得初級中學教師、初級職業學校文化、專業課教師資格，應當具備高等師范?？茖W校或者其他大學?？飘厴I及其以上學歷。

調查結果表明，全縣小學教師學歷合格率高，97．33%的教師具有中專及以上學歷，達到了國家規定的學歷標準；2．67%的教師只有初中水平，學歷低，不具有教師資格。另外，在97．33%的學歷合格教師中，有60%是師范或師專畢業，其他約40%的教師沒有接受過教育教學相關知識的學習。全縣初級中學教師的第一學歷67．62%是中專，?？坪捅究茖W歷教師僅占到教師總數的30.94%，即僅有30.94%的教師學歷合格，另外還有1．44%的教師是初中畢業，總的來說，初中教師的初始專業化水平很低，不利于教師繼續教育的專業化發展。

調查結果還顯示，教師的最高學歷通過全日制脫產學習獲得的占32%，68%的教師通過函授(38%)、自考(30%)獲得的，也就是說教師的最高學歷多數是成人學歷，而且多數教師所學專業學非所教，故教師的學歷達標并不一定代表教師專業水平的提升，這也使得農村教師專業發展面臨更多的實際困難和挑戰。

(三)教師待遇較低，缺乏職業吸引力，導致教師專業發展動力不足

教師待遇是教師安心工作的保障。調查結果表明，教師實際工作與教師的期望值有很大差距。全縣教師的平均工資大約為1100元，最低是300元，最高也只有2080元。教師對自己工資期望值在1000到5000元不等，平均是2672元，期望工資高于當地教師的實際最高工資。

現有教師工資待遇基本只能滿足飲食需要。恩格爾系數是國際上通用的衡量居民生活水平高低的一項重要指標。恩格爾系數是食品支出總額占個人消費支出總額的比重。根據聯合國糧農組織提出的標準，恩格爾系數在59%以上為貧困，50-59%為溫飽，40-49%為小康，30-39%為富裕，低于30%為最富裕。在這里用教師家庭收入代替支出來衡量教師家庭生活水平高低。

表1 教師生存質量狀況表

如表1所示，將近一半的教師處于貧困狀態。也就是說，當地教師的狀況基本處于滿足生理和安全需要階段，甚至有的教師連安全需要都不能滿足。美國的行為科學家弗雷德里克·赫茨伯格的激勵保健理論研究證明，使職工感到滿意的都是屬于工作本身或工作內容方面的；使職工感到不滿的，都是屬于工作環境或工作關系方面的。他把前者叫做激勵因素，后者叫做保健因素。也就是說，在高層次激勵需要出現之前，低層次的保健需要必須得到適當的滿足。教師工資是教師生活的唯一經濟來源，且收入的大部分是用于日常生活支出，在僅處于滿足生理和安全需要的情況下，教師把職業視為謀生的手段，這就可以通過“激勵——保健雙因素理論”來解釋一部分農村教師安于現狀，做一天和尚撞一天鐘，不求進步的心態，也就沒有專業化發展的追求，職業發展動力不足。

(四)教師隊伍不穩定，難以建立教師專業發展的長效機制

調查結果顯示，農村教師隊伍流動率較高，而且中小學教師的這種“流動”具有明顯的特點和規律：一般都是農村流向城鎮，中小城鎮流向城市，市縣流向省會城市，邊遠落后地區流向經濟文化發達地區，工作條件差的、收入待遇低的地區流向工作條件好、生活待遇高的地區。中小學教師的這種“流動”，是教育資源分布不均、教師水平懸殊的一種反映，也是各地區、各學校圍繞著升學而展開的一種不良競爭。在問到教師未來打算時，該縣教師未來打算情況統計如下：42%的教師選擇“繼續留任”，10%的教師選擇“換職業”，15%的教師選擇“調到縣城和城市”。這反映出兩方面問題：(1)教師的流失。教師流失是農村教師隊伍中存在的普遍問題。教師想換職業的原因，排在最三位的是：工資待遇低(79．4%)、教學壓力大(68.1%)和工作太辛苦(57．9%)。(2)教師的單向度流動。教師單向度流動表現為農村小學流向中心校、縣鎮和城市，小學流向中學。越是底層的、優秀的教師，教師流動頻率越高。村小由于地緣偏遠，吸引力最差，所以經常出現缺教師而找臨時代課教師的情況。村小教師隊伍相對穩定性差，流動性高，不利于教師隊伍的建構和專業化發展。

二、縣域教師專業化發展困境歸因分析

關于農村教師專業化發展困境的原因分析，以往研究涉及了許多方面，如歷史的遺留問題、機制的不健全問題等等。但我們對縣域教師專業化發展困境的歸因分析，主要有以下觀點：

(一)農村教師教育邊緣化

當前教師職前培養中“去農村化”非常嚴重。師范院校長期漠視農村基礎教育發展的實際需要，師范院校的培養目標和教育機制都是針對城市中小學教育發展的需要而形成的教師教育機制。隨著教師教育開始進入“提升層次”的新時期，農村地區(縣級所屬)原有的師范學校大多已經“提格升位”，主要面向農村中小學師資培養的“中師”已經不復存在。面向農村培養師資的院校減少，培養模式單一，教師專業教育弱化，而且師范與非師范培養方案趨同，培養“教師”特別是農村教師的目標不明，導致農村地區師范生生源質量下降。中國教育學會會長顧明遠教授前不久在一次談師資現狀問題時指出：“自從中師被取消后，師專只能招收高考第三批錄取的學生，質量遠不如以前?！?/p>

(二)農村教師身份的模糊性

教師是一種“身份”，它反映了教師在社會中地位的高低，表現為教師群體在整個社會結構中的階層地位。教師身份的模糊，會影響教師在社會及人們心目中的地位，進而影響他們教學的熱情、教育過程的實施，導致教育效率低下。在農村教師隊伍中，除了教師還有農民、工人。正是這種身份的差異，影響人們對教師的職業認識，導致對教師的專業性不認同，忽視了教師職業的專業化特點。

(三)農村教師的“戀教”與戀城

這里所謂的“戀教”是指教師把其他崗位當成養家糊口的手段和工具，不愿意離開自己的工作崗位。這些教師往往對教育興趣不高，本身起點低、素質不高，對新課改更是“談虎色變”。老教師的這種“戀教”，使得農村教育成為一灘死水，阻礙農村教育的發展。一位老教師這樣描述她的工作狀態：“我是一個老民辦轉正后的教師，工作了這么多年，送走了一批又一批的學生，年輕的時候覺得很有成就感，隨著時間的推移，就覺得有點工作倦怠，加上課程改革不斷的變換花樣，總覺得有點力不從心了。但是如果不當老師了，我也不知道該去干些什么?！绷硪环N來自農村教師的態度是“戀城”，一位農村教師說“我覺得農村不論從地理環境還是對未來發展來說，都不太適合年輕人的發展，農村消息閉塞，交通也不發達，對將來自己子女的成長也極為不利。我希望自己和未來的子女都能夠在一個發達、開放的城市里發展，希望能夠得到更好受教育的機會和人生發展的機遇?！边@種認識的結果就是農村教師隊伍的流動與流失存在的根源，沒有穩定的農村教師隊伍，就沒有農村教師專業化的發展。

三、縣域教師專業化發展困境的破解

根據對縣域教師專業發展困境等問題的分析，我們認識到，由于縣域內教師編制是剛性的，不合格教師出不去則教師專業化發展就難以實現，而確立不合格教師的退出補償機制是實現農村教師隊伍專業化發展的基礎。那么，縣域教師專業化發展困境破解的核心就在于把好入口關，建立教師專業發展的激勵機制，提高教師的職業吸引力。

(一)提高職業準入門檻

教師職業是專業性很強的職業，而目前條件下，教師隊伍來源復雜，教師水平層次不齊，出現了一部分教師不能勝任現代教育教學的情況，因此，提高教師職業的準入門檻勢在必行。提高教師職業的準入標準是從源頭上控制不合格教師進入教師隊伍。制定嚴格的教師隊伍準入標準，考察教師的身體狀況、相關知識和普通話是否達到作為一名高素質教師的要求，而且要對其性格、信念是否達到作為一名高素質教師的要求進行考察[2]?？h一級教育主管部門根據實際需要，面向社會公開招聘達到國家規定的學歷標準，并具有教師資格證的師范畢業生和在崗不在編的代課教師，吸引適合教師職業的優秀畢業生和優秀代課教師到教師隊伍中。在當前，“以縣為主”的管理體制下，縣域教育的人事分配權歸縣級政府部門統一管理。在新教師分配時，相關部門要考慮使不同學校的教師素質均衡，不能把優秀教師都留在縣城和某些學校。

(二)確立不合格教師的退出補償機制

在提倡教育均衡發展和教師專業化今天，不合格教師不再適合繼續工作在教師崗位上。而農村教師組成很復雜，有民辦，有代課的，水平層次不齊，對一些不合格的就要逐步分流，讓他們退出教師崗位。有人估計不合格該退出的教師比例大概在10%，當前我國教師的退出制度，只有教師任職后期的退休制度，缺乏教師任職中期的“退出制度”。有人就呼吁建立“農村教師離職國家補償制度”。筆者認為，對一些由于身體、疾病等原因不能在崗的在編教師，勸其提前退休；對基礎教育課程改革的冷淡態度和有職業倦怠傾向的在編在崗教師，勸其轉崗做學校行政工作或是到其他部門就業；對不合格非在編在崗教師，根據其教學年限，給予一定的經濟補償，勸其離開教師崗位。

(三)建立以人為本的縣域內教師崗位合理流動機制

長期以來，由于我國城鄉之間、區域之間教育發展的不平衡，使得優質教育資源更多地流向了發達地區、城市以及名校，而落后地區、薄弱學校則面臨著師資流失、資金短缺的困境。教師崗位流動成為一些教育行政部門調配師資、促進均衡發展的新舉。教師崗位流動，可以促進校際教師資源均衡和教師結構合理化，可以為學校注入新鮮血液，有利于教師成長。教師崗位合理流動時間，有的專家建議是兩年，認為時間太長，城市教師不愿意去而使教師流動成為一種形式。

在教師崗位合理流動方面做的較好的是日本。日本的“教師輪崗制”始于二戰初期，到20世紀 60年代趨于完善。其做法對我國教師合理流動有一定的借鑒意義。(1)對適合流動和不適合對象的規定。這樣充分考慮教師的年齡、家庭，并在一定程度上考慮教師的意愿。(2)流動年限。日本文部省根據近年來教師的平均流動率推算，全國公立基礎學校的教師平均每6年流動一次[3]。(3)對偏僻地區教職員的待遇。在1954年的 《偏僻地區教育振興法》(1974年第四次修訂)中專門設有“偏僻地區津貼”，月津貼額在本人月工資和月撫養津貼總額的25%以內[4]。(4)為教師提供共有流動教師住房。這些經驗對我國教師合理流動有一定的借鑒意義。

(四)全面提高和保障鄉村教師的工資和福利待遇

對任何社會職業，它的勞動報酬應與其勞動價值相符，否則就會使這一職業的勞動力失去平衡。調查結果顯示，廣大農村地區的教師普遍屬于溫飽階層。和其他行業相比，教師的付出與回報是不成比例的。另外在教師專業化要求下，教師缺乏發展資金，教師接受繼續教育成為教師的經濟負擔，因此提高教師工資、福利待遇，為教師接受繼續教育提供資金保障。

(五)設置鄉村教師崗位津貼

在區域教師結構不合理且城鄉、校際差異明顯的情況下，為引導教師有序、合理流動，鼓勵教師到相對艱苦的學校任教，專門設立相應津貼，如日本就設有“偏僻地區津貼”。津貼數額在原有工資的10%~25%不等。崗位津貼算是為教師提供交通補貼和生活補助，綜合考慮縣域實際情況，高于原有教師工資的15%是相對合理及可接受的。

[1]袁桂林．中國農村教育發展指標研究[M]．北京：經濟科學出版社，2009．118．

[2]秦玉友．農村教師素質提升的現實困境與破解思路[J]．教育研究．2008(3)：36．

[3]汪丞，方彤．日本教師“定期流動制”對我國區域內師資均衡發展的啟示[J]．中國教育學刊．2005(4)：60．

[4]薛國風．日本教師“定期流動制”對解決我國偏貧地區義務教育師資問題的啟示 [J].日本問題研究．2002(1)：49．

李伯玲/東北師大農村教育研究所副教授、副所長、博士研究生； 謝李雪/東北師大農村教育研究所碩士研究生

(責任編輯：曾慶偉）