《思想道德修養與法律基礎》課程的教學理念及其張揚＊

匡 促 聯

(湖南理工學院 社科部,湖南 岳陽 414006)

《思想道德修養與法律基礎》課程的教學理念及其張揚＊

匡 促 聯

(湖南理工學院 社科部,湖南 岳陽 414006)

“基礎課”的課程性質、歷史使命和實施條件決定了該課程教學理念的真實意蘊是培育大學生的現代道德人格。任務化、娛樂化、知識化的“基礎課”教學實效的低下源于它們對這一教學理念的偏離。在深刻體認教學理念、努力踐行“育人為本”教學模式、建立專門的教學評價制度中張揚“基礎課”教學理念是保障“基礎課”教學實效的根本。

教學理念;偏離教學理念;張揚教學理念

近年來,關于如何提高《思想道德修養與法律基礎》課程 (以下略寫為“基礎課”)教學的研究與實踐可謂熱鬧非凡、聲勢不小。然而,反觀“基礎課”教學的現實,我們卻遺憾地看到,盡管一些任課教師是盡其所知、傾其所能,但其良苦用心卻往往沒有產生令人滿意的教學實效。究其根本原因,筆者認為這主要與一些教師的教學思想與教學實踐偏離該課程的教學理念密切有關。基于此,如何張揚“基礎課”的教學理念就成了擺在相關教師面前的一個迫切需要解決的現實問題。

一、教學理念的厘定

任何一門課程,都有一個含有“根本目的或最高理想”之意蘊并直接指導和規范整個教學環節的核心教學理念。“基礎課”作為高校開設的一門思想政治理論課程,現有統編教材把其核心教學理念明確闡述為“為社會主義培養有理想、有道德、有文化、有紀律的‘四有’新人”[1],即將大學生培育成全面發展以適應我國新時期發展需要的有用之人。但在筆者看來,由于我國新時期發展的目標是實現有中國特色的社會主義現代化,而現代化的關鍵是人的現代化,因此作為人的現代化的重要內容——道德人格的現代化,或者說培育大學生的現代道德人格①關于“人格”,不同學科對此有不同的界說。這里所說的“人格”是從倫理學角度來予以界定的,即所謂“人格”,是指以一定的社會經濟條件下的倫理思想道德為主導,在實踐基礎上形成的人的道德心理、思想觀念和行為特質的總和。而現代道德人格則是指與現代社會生活方式相適應的一種道德精神面貌,是現代社會成員在社會生活中所表現出的共同而普遍的現代道德心理品質、觀念認識和行為特征。就成為“基礎課”教學理念的真實意蘊。

對“基礎課”統編教材所闡述的教學理念加以整理,將其具體厘定為培育大學生的現代道德人格,具有充分的現實依據:

其一,在古今中外的任何國家,道德人格的培育都是包括“基礎課”在內的課程德育所要達到的共同目的。例如:教育人們樹立各種社會生活理想;教育人們在養成德性和自覺守法中追求社會生活理想的實現;教育人們把學會鑄就德性和合理節欲內化為一種文化修養等。只是在不同的社會歷史條件下,由于人們社會實踐的水平和方式不同,以及社會制度和文化方面的諸多差異,培育人格的具體內容存在許多區別甚至出現對立而已。

其二,把培育大學生的現代道德人格作為“基礎課”的教學理念是對我國社會發展需求的積極回應與正確選擇。因為我們今天對大學生進行思想道德和法律教育,是在進行有中國特色社會主義現代化建設這個特定背景下展開的,同時面對著世界多極化、經濟全球化和文化多元化的宏觀時代背景,鑒于現實中一些大學生的道德人格表現,譬如不思上進的無為人格、唯我是大的自傲人格、隨波逐流的他主人格、俯首貼耳的奴性人格,以及圓滑世故的中庸人格等,已經使得他們喪失了一個現代人積極適應社會生活的應有資格和品性。因此,積極培育大學生的現代道德人格就理應成為統控該課程并形成該課程特色的教學理念。

其三,我國社會主義社會為培育大學生的現代道德人格創造了有利的條件。現代道德人格是具有自覺自為的道德主動性、自主自決的道德選擇性、自尊自律的道德控制性、自新自強的道德創造性等道德主體性人格,其價格指向是幫助個體把握自身存在意義和各種對象性道德關系。綜觀人類社會歷史發展過程,由于受特定生產條件、社會環境和文化教育等因素的影響,作為理想道德人格的道德主體性人格一直都未能得到現實而普遍的展示。但在社會主義社會尤其是在當代中國,由于社會主義物質文明建設為人們道德主體性人格的形成構筑了堅實而廣闊的平臺,以馬克思主義為指導的精神文明建設正不斷激發人們的道德主體性,中國特色的政治文明建設和教育發展對道德主體性人格的形成也起著重要的規范和指導作用,使得主體性高揚的道德人格的塑造在當代中國成為了一件經由教育的牽引而可以化為現實的事情。今天,相比其他同齡人,我國不少大學生或大學畢業生能夠在充滿競爭的市場經濟中更顯自主自強和團結合作;能夠在政治領域更有民主作風和公正處事能力;能夠在多元文化環境中更好地做到理性選擇和求新創新等。這充分說明“基礎課”教學理念的光芒一旦普灑在大學生身上,大學生就會在健全其道德人格的同時迅速成長為我國社會主義現代化建設的中流砥柱與時代先鋒。

二、教學理念的偏離是引發教學實效低下的深刻根源

“基礎課”教學理念存在的課程意義除了它是一種方向性的、制約性的課程教學因素,對教學各環節加以直接指導和規范外,還在于它是我們判斷“基礎課”教學是否具有實效的直接參照和依據,即只有當教師把培育現代道德人格”這一理念滲入教學,并在大學生人格表現中得到了現實的確證時,我們才能認為“基礎課”教學具有張揚教學理念與現代道德人格養成達成一致的教學實效。張揚教學理念是教學實效產生的真實保障。今天一些高校“基礎課”教學實效低下的深刻根源恰恰就在于部分教師的教學偏離了教學理念。這些偏離表現主要存在于如下方面:

其一,任務化的“基礎課”。這是指一些教師不能自覺地根據“基礎課”的學科性質和歷史使命來內化和踐行“培育現代道德人格”這一教學理念,將“基礎課”看成是一門純粹的政治意識形態教育課,視“基礎課”教師的角色為社會政治意識形態的灌輸者和強化者。由此也決定了這些教師的教學經常是出于“完成政治任務”的需要,展開的是一堂堂令人窒息和壓抑的警告課,同時也是一節節沒有師生互動、沒有心靈碰撞、沒有信念喚起、沒有創新勃發的“無人參與”的填鴨課,而且多數時候是采取“我打你通”的策略來解決,很少有大學生主動對自我與客觀對象的深廣認知與價值理解,更難發現大學生在接受禁令性教育后既能夠創造性地實現自身與他人及自然和諧相處,又能夠獨立自主地輕松做自己內心世界的主人。相反,道德個性受到壓抑、理解不了“政治禁令”意義的大學生,由于沒有學會用其道德生活經驗來理解諸多“禁令”,以至于最終不能用其所內化的“政治禁令”去修正其道德生活經驗并提升自己的道德人格境界,這不利于大學生現代道德人格的養成。

其二,娛樂化的“基礎課”。現實中,經常接受培訓的“基礎課”教師雖然大都知道該課程是以健全大學生道德人格為教學目的,但由于沒有對“基礎課”教學進行合乎規律、合乎目的的倫理反思習慣,加之自身對“基礎課”教學理念還缺乏深刻的體認,這就導致他們往往不能對其教學內容偏離教學理念保持高度的警覺。一個突出的表現就是,在處理教學目的與學生需要之間的關系時習慣于遵從“合學生口味”的原則,經常是僅僅為了“讓學生愛聽”而隨意組織課程內容,或是將“基礎課”弄成專門的交際禮儀和語言藝術的訓練課,或是讓“基礎課”變成揭示社會問題的社會學課,或是把“基礎課”等同于違法案例遍陳和犯罪錄像頻放的法律課。盡管這些教師非常注意運用形式多樣的教學手段和教學藝術,也極為關注與學生的情感溝通,客觀上也確實產生了吸引學生、活躍氣氛的課堂即時效應,但因為其教學過程與教學目的不能達到一致,以至于我們總是不難發現,一些娛過樂過的大學生課后依然還是思想不醒悟、人格無提升。

其三,知識化的“基礎課”。這是一種在教學中將大學生生動豐富的道德人格屬性窄化為道德理性的“基礎課”,其操作重點是把“培育現代道德人格”等同于讓大學生占有道德與法律方面的理性知識,并以此取代對大學生健全道德人格的培育,以至于“在一些教師的教學活動中,我們可以找到的共同特征就是他們在道德與法律基礎知識傳授上的傾力操作,只是發現、提煉、保存和傳播那些知識的工作組合形式有所不同罷了”[2]。而且那些教師對大學生學習的評價也只以其所擁有的知識來作出判斷,至于大學生的相關理性認知能否在文化價值多元時代很好地通過其積極的情感、頑強的意志、堅定的信念等非理性道德因素的支持而轉化為一種行為,這種行為又能否有助大學生形成自覺遠離丑惡、主動揚棄現有道德文化、努力創新道德文化價值等方面的道德習慣,從而最終養成時代需要的現代道德人格,則經常以“不好把握”為由而放棄對它們的必要關注。促進大學生道德人格的全面發展即使偶爾還被人提及,那也不過是“遙遠未來的理想”。總之,在一些“基礎課”教師的視閾中,大學生的現代道德人格的養成只能由他所擁有的知識來確證,占有道德與法律基礎知識是衡量大學生人格發展狀況和程度的唯一指標,體現出“基礎課”教學明顯的知識本位傾向。這不能不說是對“培育現代道德人格”教學理念的嚴重背離。

三、教學理念的張揚

由上可知,“基礎課”教學,切忌有對教學理念的任何偏離,教學理念的張揚始終是保障教學實效的根本。而關于如何張揚“基礎課”的教學理念,筆者認為如下幾點不容忽視:

其一,深刻體認“培育現代道德人格”這一課程教學理念。在張揚教學理念中提高“基礎課”的教學實效須以教師自覺內化該課程的教學理念為前提:首先,基礎課”教師要在對大學生適應社會狀況的親身體察中省悟出認同課程教學理念的必要性。“基礎課”教師不妨走近大學生,通過仔細觀察大學生“無現代道德人格不立”、“有現代道德人格則強”的表現來認同課程教學理念,這將有助于他們自覺放棄“完成政治任務”、制造課堂娛樂氛圍”、“獲取道德理性知識”等錯誤教學理念。其次,“基礎課”教師要正確對待自身角色的價值和地位以強化自己對課程教學理念的自覺皈依。在這里,我們需要提醒“基礎課”教師的是,“基礎課”雖然是公共基礎課,但正因為該課的“公共性”和“基礎性”,自身的角色價值和地位就顯得尤為重要與不可替代,特別是由于該課程涵蓋面廣,具有理論綜合性強、應用范圍廣、語言抽象概括等特點,因而事實上對教師的要求非常高,教師必須要有綜合素養,譬如要有扎實的思想理論素質、符合人性的情感協調能力和良好的語言運用能力等等,所以“基礎課”教師任何時候都不能妄自菲薄,貶低自身地位。惟有如此,“基礎課”教師才不會因為自己內心時常有盲目情感和卑微情緒的作祟而動搖對課程教學理念的堅定認同與自覺皈依。

其二,努力踐行“育人為本”的教學模式。即以“培育現代道德人格”的教學理念來規范“基礎課”教學的內容和方法,使教學展開都有來自教學理念上的深刻本源依據和目的性價值。首先,實施“立身明志”、“樹德得志”、“守法勵志”相結合的教學內容。“志”即理想。“立身明志”是指當代大學生要鑄就出能夠把握自身存在意義和恰當處理社會關系的現代道德人格,先要從靈魂塑造做起,要有一種當現代人、做現代事的道德意識自主與選擇,具體來講,就是要從思想層面明確樹立現代人的立身目標——各種現代社會生活理想。這些理想包括教材1～3章所涉及的人類理想(實現共產主義)、國家理想(建設有中國特色的社會主義)和個人理想(創造有價值的人生)。“樹德得志”與“守法勵志”則是強調大學生現代道德人格的養成不能僅僅停留在靈魂塑造這點上來展示他們的道德意識自主與選擇,它還需要大學生通過行為的塑造,即從行為層面通過借助4～6章的“樹德”和7～8章的“守法”這兩個中介因素,在分別實現“得志”和“勵志”后,彰顯大學生的道德自覺、道德創新和道德控制等現代道德人格品性和能力。其次,采用主導性傳授與主體性學習相結合的教學方法。強調此操作的目的是,為了讓大學生不是被動接受課程教學內容而是主動內化和踐行課程教學內容,使之能夠利用其所學來主動建立教學理念要求與自身現代道德人格塑造的關聯,但關鍵還在于教師在運用教學方法時,應實現由教師單方面盲目強制的灌輸到師生平等互動地對話的轉換。即師生關系應體現為一種平等互動關系,而不是控制與被控制的關系。教師不僅要將學生視為與“我”平等的“你”,視為需要被理解的生命,而且要在主導課程教學內容的同時學會傾聽對方,給學生展示其道德人格品性和能力的機會,譬如在教學中讓大學生參與“問題”的解答、作出分析、表達其道德生活體驗等。只有展開平等、民主、活潑、開放與和諧的教學互動,才會使大學生在興趣激發、情感升華和心靈體悟中將課程教學內容內化于自己的道德認知結構和道德價值體系中,并逐步養成道德行為習慣,促進自身現代健全道德人格的養成。

其三,建立針對“基礎課”的教學評價制度。通過對于上述兩點的操作,我們發現,由于我國高校幾乎都未形成專門針對“基礎課”教學的評價制度,既沒有科學建構一套反映“基礎課”教學理念的教學評價指標,也沒有明確制定如何具體實施教學評價的相關制度,導致一些教師在缺乏教學評價制度約束的情況下容易在教學中隨心所欲或依自己的學科背景而“自由發揮”,使得“基礎課”教學理念很難得到切實而普遍的張揚。可見,要使前述兩點操作產生現實的影響,我們有必要建立一套關于“基礎課”的教學評價制度,使那些遠離“基礎課”教學理念的教師在得到“教學實效不高”的評價和警示后能夠及時修正自己的教學,促使其從偏離教學理念走向張揚教學理念,這也是上述兩點操作的最終保障力量。當下亟需做的兩件事是:第一,科學建構“基礎課”教學實效評價指標。我們可以基于教學內容與教學形式相統一的原則來建構教學評價指標。譬如在教學內容方面重點關注教師能否牽引大學生自主樹立人類、國家和個人三層面的崇高理想和信念;教師能否引導大學生積極認同和創新優秀的中西傳統道德,以及合乎目的地理性選擇他們的現代公共生活、家庭生活和職業生活;教師能否幫助大學生在學會排難抗惑中控制邪念、自覺守法這三大類評價指標。在教學形式方面既要關注教師授課方法是否靈活、授課手段是否新穎、授課途徑是否多樣,更要關注這些方法、手段與途徑的采取是否真實地彰顯了教學理念的相關內容。第二,制定“基礎課”教學實效評價彈性化和評價主體多元化的制度[3]。這里所說的“彈性”是指評價“基礎課”的教學實效要做到短期進行與長期關注的兼顧。因為對“基礎課”教學實效的評價時固然要考慮其在課程結束上是否具有一定的即時性教學實效,但“基礎課”教學的育人性質決定了其教學實效具有長期性和滯后性。因此,我們在進行“基礎課”教學實效評價時更應關注它的長遠實效,這樣做有助于“基礎課”教學主體對教學理念的張揚予以長期關注與密切注意。“多元”是指“基礎課”教學評價應以師生自我評價為基礎,兼有學校管理部門、社會、專家和學生家長的共同參與。為使這些評價主體真正發揮作用,學校和國家應制定相關的制度,保護他們的評價權利,例如參與權、知情權、評論權等。

[1]教材編寫組.思想道德修養與法律基礎[M].北京:高等教育出版社,2008:216.

[2][美]伯頓·R·克拉克.高等教育系統——學術組織的跨國研究[J].王承緒,等譯.杭州:杭州大學出版社,1994:11-12.

[3]匡促聯.知性化大學教育的倫理反思[J].湖南師范大學教育科學學報,2008(6):76.

(責任編輯 黃建新)

The Teaching Philosophy and Its Promotion in the Model of Ideology and Moral Cultivation and Fundamentals of Law

KUANG Cu-lian

(Hunan Institute of Science and T echnology,Social Science Department,Yueyang,Hunan 414006,China)

The course nature,historic task and implementation condition of Ideological&Moral Cultivation and Fundamentals of Law(in short,IMEFL)determine the real teaching philosophy is to cultivate the modern moral personality of undergraduates.The low efficiencyof IMEFL is due to the deviationfrom the teaching philosophy.T o promote the teaching philosophy of IMEFL is the fundamental assurance to gain teaching substantial results.

teaching philosophy;deviation from the teaching philosophy;promote the teaching philosophy

G642

A

1672-0717(2010)02-0035-04

2009-12-30

匡促聯 (1968-),女,湖南岳陽人,哲學碩士,湖南理工學院副教授,主要從事教育倫理學研究。