我國課堂教學過程的主要特征及其轉型方式研究*

● 陳雨亭

我國課堂教學過程的主要特征及其轉型方式研究*

● 陳雨亭

在“記憶型”課堂教學文化的影響下，我國課堂教學過程呈現出幾個顯著的特征：中立化的知識觀、獨白式的教學方法、等級制的學科結構、忙于應試的師生和終結性的評價方式。這些特征背后都有深刻的文化背景因素在起作用，因此重建課堂教學文化十分必要。當前，應該首先努力使教師形成正確的“方法”意識、形成怎樣才算是“有效教學”的共識、豐富他們的“學科教學知識”、合理挖掘學科教學中的文化因素、充分認識課堂教學生態環境的重要作用。

課堂教學文化；教學過程；創造力開發

我國的課堂教學過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練，教師過多地占用學生主動學習的時間和空間，使學生逐漸喪失獨立思考的能力。[1]產生這種現象的主要原因是新課程改革所意圖建構的 “對話性”、“合作性”和“探究性”課堂教學文化與我國傳統的課堂教學文化發生了嚴重的沖突。學校和教師們在職業壓力和教學習俗的影響下，形成了“一切為考試而教”的教學哲學。教師的感覺、行動和思考都圍繞著“應試”的主題。在社會和教師的影響下，學生們也形成了相應的應試學習哲學。當這種教學和學習哲學成為人們的潛意識的時候，便形成了“記憶型”的教學文化，其課堂教學過程主要有以下特征：

第一，中立化的知識觀

受歷史上應試傳統的影響，我國教科書知識在很長時間里都呈現出中立化、抽象化、普遍性和客觀性的特征，知識被等同于顯性知識。師生當下的生活不被重視，“教”和“學”生活的價值需要用考試成績來衡量，所有不能用分數衡量的學習過程和體驗則沒有意義，充其量只是為了提高終端考試成績而需要顧及到的環境因素。

在這種知識觀的支配下，在相當長的時間里，教科書的知識被設計為切斷語脈、意義中立化、文體非人稱化。這種知識，與其稱為“知識”，不如稱為“信息”來的妥當。[2]這樣，知識就被窄化為顯性知識；全面學習、應用、創造知識的能力被簡化為復現、驗證性應用的應試能力；對智慧的熱愛被庸俗化為追求知識帶來的功利性結果……這在事實上給了學生一種“內隱的承諾”：課程就是書本上所呈現出來的系統的知識體系，這些可見的知識是可以計算的、可以占有的，只要你掌握的越多、占有的越多，你就越成功。為了占有更多知識，人與人之間只能是更多的競爭，人必須把自己封閉在自己圈定的、孤立的圈子里從事自己神圣的學業。[3]

新課程改革以來，盡管《綱要》要求“改變課程內容‘難、繁、偏、舊’和過于注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能”[3]，但實際上，僅僅教材編寫方式的變化并不意味著知識觀的真正轉變。相當多的教師使用“教教材”的授課方式，學校知識仍然是中立化的。

在佐藤學看來，這種中立化的學校知識就好像是“存在的世界在洞穴深處照出的影子。倘若回轉身來看看外面的世界，盡管展現出無垠的多彩的、活生生的真實的風景，然而，長年在暗洞里凝視‘影子’的目光，即便轉向外界，也會由于一旦暴露在耀眼的光芒面前，而招致失明的危險。”[4]

第二，獨白式的教學方法

與中立化的知識觀相對應的必然是獨白式的教學方法。在師生互動上主要表現為教師灌輸學生靜聽；在生生互動上表現為學生之間缺乏合作，是競爭性的沙礫式存在。

獨白式的教學方法使得教師和學生都成為知識的旁觀者，因為知識被看做是中立、封閉、靜態、可測量的，因此不需要過多的與個人發生關系，只要記住、弄懂、熟練應用教科書上有可能被終端考試考到的知識和技能就可以了。這樣，課堂教學就被轉換為師生努力為了獲得高分而攻克教科書上知識點的游戲。游戲過程不重要，游戲規則也不重要，游戲的結果最重要：師生的最終名次根據學生到達那個為了選拔而設定的終點線的先后而確定。

在獨白式的教學方法中，教師最重要的工作是設計臺詞。臺詞的原料就是教科書上那些終端考試可能會考到的知識和技能；設計的原則是有利于學生在考試中獲得高分。相當一些所教學生成績出色的教師實際上是“設計大師”，他們設計出了到達目的地的所謂“高效”路線。因此，盡管新課程改革倡導學生主動參與、樂于探究，但是由于教師們對以往“行之有效的線路”過于熟悉，加上終端考試的測量方式沒有得到根本改變，因此課堂教學方法和教學模式依然如故。

第三，等級制的學科結構

在學科結構方面，“記憶型文化”的突出特點是各門學科在課程實施過程中被等級化。那些能進行終端考試并且分值大的所謂 “主科”，受到師生的強烈重視；那些分值較少或者只是“考查科”的科目就成為“副科”；那些重視體驗但卻無法用分數衡量的科目就成了“虛科”。

例如，已經進入高中新課程改革實驗的一些學校，幾年來一直采用“糊弄”的方式來對待研究性學習這門必修課程，讓學生按照某種格式寫幾篇小論文應付了事。更有甚者，有些地區采用教師在黑板上講解或者用課件演示的方式來應對有可能在高考中出現的研究性學習類型的題目。這門課程實施過程中的尷尬變形的表面原因是師資、設備、安全等等因素，深層原因則是應試傳統下的學科等級制劃分。

學科等級制使得經過精心設計與論證的學科體系無法發揮其預設的作用。不僅僅是歷史、地理、音樂、美術、體育等“副科”不受重視、甚至經常遭受停上或被“主科”占用的命運，而且一些“主科”學科內的探究活動、實驗活動也被改造了，實驗室操作改為課堂演示或黑板講述，探究活動改為紙上談兵。

等級制的學科結構除了帶來學生無法全面發展的惡果，還強化了課堂教學的單一“智育”作用，并且還只是“智育”中狹窄的可測量的那一小部分。只要這種現象存在，學生的多元智能發展就只能是一句空話，因為留給“多元”智能的時間和空間實在太少了。

第四，忙于應試的師生

在當前的課堂教學文化狀態下，師生閑暇時間甚少，幾乎主要精力都要用來從事與“應試”有關的活動，所謂“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”。功利性的應試必然導致師生窄化生活經驗，漠視興趣和精神品質的發展，使教學和學習生活只是為遙遠的未來做準備，當下的生活痛苦、單調、沒有意義。它最可怕的后果首先不是難以培養學生的創造力，而是無法形成他們豐富完滿的個性，從而使創造力的根基不復存在。

早在1975年，美國學者派納就以一個私人公共知識分子的身份，對美國學校教育的現狀提出了猛烈的批評。他引用弗萊雷的觀點批評美國的“銀行儲蓄式”教育造成了十二種惡果。雖然已經時隔三十多年，但是這些批評對我們依然有啟發意義：

幻想生活的過度生長和萎縮；通過模仿把自我喪失于他者之中；自治發展的依賴與被捕；被別人批評并喪失自愛；附屬性需要受阻；對自我的疏離及其對個體化過程的影響；自我導向變為他者導向；自我的喪失和外化自我的內化；壓迫者的內化：虛假自我體系的發展；由于學校教育集團的非人化而導致的與個體現實的異化；在美學和感覺方面直覺能力的萎縮等等。[5]

第五，終結性的評價方式

與應試教育緊密相連的是設計不當的終結性評價方式。首先，這種評價方式忽視過程性的表現指標，只注重那些能“精確”衡量知識掌握程度的分數。其次，它只考那些有標準答案，通過反復練習、反復強化就能得高分的知識和技能。它是功利化時代簡化教育功能的推手，是教師推卸在職理論學習的借口，是學校簡化課程設置的“依據”?？荚嚒胺秶睈夯藢W科之間的等級制，削減了同一門課程中那些實踐類、體驗類、過程類的內容。

終結性評價的異化使得它本身失掉了通過反饋而促進學生成長的功能，“考試已從學習的評價工具演變為學習的最終目的，從輔助學習的手段演變為制約學習的主宰者……考試的異化也必然帶來學習的異化，即學生學習的動力不是來自內在的求知需要和學習興趣，而是來自對分數和其他外在利益的追求。”[6]

針對我國課堂教學過程中存在的問題，本文提出幾項重建策略：

第一，形成正確的“方法”意識

在課堂教學改革中，教師們習慣于尋找“起作用的方法”或者教學模式。無數的研討會、講座或者學術論文都指向“方法”；校長們頻頻帶領教師到名校去學習“成功的課堂教學方法”以便模仿使用。然而，就像杜威所觀察的，這種做法其實是把教材與方法割裂開來，認為“教學法就是把教學上可以遵循的配方和模式教給教師”。這樣做，容易使教師忽視學生經驗產生的具體情境；容易使“方法成為枯燥的常規，機械地沿襲制定的步驟”。[7]

教學中是否存在著“一般的方法”，如果使用這些“一般的方法”，教師們就可以比較容易地完成教學目標?杜威認為，存在著一套長期積累起來的、相當穩定的取得成果的方法，這套方法為過去的經驗和理智的分析所認可。但是，人們在使用這些方法的時候，常常存在著一些危險，即“這些方法變得機械僵化，統治著人們，而不是為了達到他自己的目的而自由使用的力量?！彼M一步指出：“方法的提出有價值還是有害，要看它們使人作出個人的反應時是更加明智，還是誘使他不去使用他自己的判斷……如果我們把一個所謂統一的一般的方法強加給每一個人，那么除了最杰出的人以外，所有的人都要成為碌碌庸才。”[8]

因此，無論對于教師的教學方法還是對于學生的學習方法，我們都應該有一個基本的態度，那就是教師和學生一定要深刻理解這些方法，明晰使用這些方法的情境，在自己已有知識和方法的基礎上使用它們?？傊?，學習和使用“起作用的方法”是為了更自由、更有效地在特定的情境中使用自己的力量，而不是為了節省腦力，“不去使用他自己的判斷”。[9]

第二，形成怎樣才算是“有效教學”的共識

課堂教學效率不高也是當前課堂教學文化不能轉型的原因之一。由于課堂教學有效性差，所以鞏固與掌握學習任務就需要學生“課下”進行。學生“課上”和“課下”都在努力學習考試科目的最直接后果是窄化學習經驗；教師把所有時間都用來“幫助”學生取得“最佳”考試成績，漠視自身專業發展，使自己無法成長為專家教師。

最近幾年，“有效教學”在有些地區幾乎成為專項運動，“有效教學經驗”層出不窮。但是這些經驗中有相當一部分是在探討如何能更好地把學生的注意力集中到教材學習中，或者是嘗試如何通過課堂的前后延伸來控制學生的課外時間。這與素質教育所倡導的向課堂45分鐘要質量是相悖的。我們所提倡的提高課堂教學效率，指的是把學生從過重的課業負擔中解放出來，意味著師生擁有能夠自由創造的閑暇時間。

提高教學效率涉及到課堂教學的評價標準，即怎樣才算是一堂有效的好課。根據盛群力等人的研究，“有效的課堂”應該包括三個方面：一是教學的效果，通常以學生的成績水準作為判斷的依據。二是教學的效率，以效果與學生的學習時間及教學的代價相比較而得出判斷。三是教學的吸引力，一般以學生對繼續學習的傾向性作出判斷，反映學生的學習意愿、動機、毅力等方面的態度情感。[10]從教學效果、效率、吸引力三個維度而不是僅僅從教學成績一個維度來判斷教學有效性，有利于教師反思自己的教學有效性。

第三，豐富教師的“學科教學知識”

到底是什么因素決定著教師教學的質量?或者說教學方式的核心是什么？既然“一般的方法”不能起到人們預期的作用，那么教師到底需要提高哪些素質才能創建促進學生創造力發展的課堂教學文化？

美國教學論專家舒爾曼于1986年提出了學科教學知識(簡稱PCK，即 pedagogical content knowledge)的概念。他認為正是學科教學知識的存在決定了教學這個職業的特殊性。簡單來說，PCK是教師在綜合了學科知識、教學和背景知識而建構成的知識，是教師將學科內容轉化和表征為有教學意義的形式，以便適合于不同能力和背景的學生的能力。[11]圍繞PCK，學者們進行了眾多的研究，其中對我們思考課堂教學文化創新最有啟發意義的是對“學生立場”的強調，就是說，不能只關注學科自身的邏輯發展，卻忽視學生邏輯能力的發展，教師應該同時從“學生的立場”和教師的立場來理解和表征學科知識。[12]

這些有關PCK的研究啟發我們，要促進課堂教學文化的創新，就必須在教師職前培養、職中培訓以及校本教研中提高教師們的PCK，使他們能夠真正做到以具體的學生為中心，從班級學生的實際出發，以能夠促進學生創新素質發展的方式進行教學。不在PCK上下功夫，僅僅借助屬于一般教學方法性質的“模式”之類的改革，無法觸及到我國課堂教學文化的核心問題。

第四，合理挖掘學科教學中的文化因素

教學方式的創新還需要在課堂教學過程中體現文化的內涵。 根據張武升教授的研究，課堂教學的文化內涵體現在兩個方面：一個方面是通過學校課堂教學在歷史發展中所積淀的具有文化意義的人和事來體現的，包括趣聞、佳話、故事等，這些因素往往與特定的教室、實驗室等教學場所聯系在一起。既包括歷任教師、特別是名師教學的故事，也包括歷屆學生、特別是后來對社會做出較大貢獻的學生的故事。另一個方面是通過對課堂教學內容的文化處理來體現的。[13]例如，把文、史的教學內容與其歷史發展脈絡相聯系、把數學與科學的具體內容和歷史上相關內容的發展史以及研究者巧妙地進行聯系 等等。

第五，充分認識課堂教學生態環境的重要作用

某種教學生活方式總是與特定的教學生態環境緊密相連，沒有特定教學生態環境的支持也就沒有相應的教學過程。支持我國“記憶型”課堂教學文化的生態環境主要有：“授”、“受”式的教學集體無意識，使得教師們幾乎會本能地反對或者異化那些旨在培養新型創新人才的教學改革措施；便于“授”、“受”的教學風俗習慣，如秧田式的座位安排、高高在上的講臺、強化知識權威的黑板、體現終端考試精神的教教材習慣、權威型的師生關系等等；標準化的統一教學制度，試圖規范所有個體的行為，導致了教師和學生雙主體性的喪失；教師中心的教學思想等等。

教學生態環境的改變非常艱難，除非我們進行艱苦的自我轉變。由于自傳研究可以幫助我們突破自我的局限，因此在教師職前培養、職中培訓或者校本研修中，增加自傳類的研修項目會幫助教師逐漸認識自我經驗的本質。個體的經驗匯集和交流累積起來就會產生集體轉變的效果；在學校研修中，以對話式教研促進教師集體大腦的轉變，如教師“同伴研修”、專題沙龍、同課異構、敘事分享等等。教師集體大腦的轉變過程將非常復雜、緩慢，但是，在對話式教研所帶來的復雜會話過程中，教師們自我的立場會與他人的立場相呼應、交叉或者對立，由觀念激蕩所形成的認知不協調將是他們自我新生的起點。

[1]劉堅，余文森，徐有禮．課程教學改革還需進一步深化[J]．中國教育報，2009-04-03.

[2][4][日]佐藤學.學習的快樂——走向對話[M]．鐘啟泉譯．北京:教育科學出版社，2004．41．

[3]李秀萍．教學文化：師生生活方式的構建及呈現[J]．天津市教科院學報，2006，(8).

[5]Pinar，William(2000)．Sanity， Madness， and the School[M]．In William Pinar(ed)．Curriculum Studies：The Reconceptualization．New York：Educator’s International Press．362-380．

[6]上官子木．創造力危機——中國教育現狀反思[M].上海：華東師范大學出版社，2004．74．82．

[7][8][9]約翰·杜威.民主主義與教育[M]．王承緒譯.北京：人民教育出版社，2001.5(2).184-185．186-189．188．

[10]轉引自王榮生．聽王榮生教授評課[M]．上海：華東師范大學出版社，2007．3.

[11]廖元錫．PCK——使教學最有效的知識[J]．教師教育研究，2005,(6)．

[12]李偉勝.學科教學知識(PCK)的核心因素及其對教師教育的啟示[J].教師教育研究,2009,(2);國內的研究案例請參見:上海市青浦實驗研究所(2007).小學數學新手和專家教師PCK比較的個案研究[J].上海教育科研,2007,(10).

[13]張武升.論教育的文化內涵.教育研究,2009,(11).

*本文系全國教育科學“十一五”規劃國家一般課題“學校文化創新與學生創造力開發研究”（課題批準號：BHA070039）的階段性成果。

陳雨亭/天津市教育科學研究院基礎教育研究所副研究員，博士

(責任編輯:劉君玲)