追尋學校教育的游戲精神

●高 潔

追尋學校教育的游戲精神

●高 潔

游戲是教育領域的重要課題，游戲精神是游戲的靈魂和內核，是一種追求自由、愉悅和創造的精神。用游戲理論來分析，游戲是教育活動的存在方式，游戲精神應該內含于教育過程，成為學校教育的價值追求。倡導游戲精神對現實教育的目的取向和實施方式可以起到糾偏作用，有助于教育活動走出急功近利的泥沼，關注學生精神的豐富和人性的完善，從而真正實現形成完整人的教育目的。

游戲；游戲精神；學校教育；價值追求

一、學校教育中游戲問題的理解

游戲問題是教育理論界長期探討的話題，對這一問題的深入認識有賴于游戲理論和教育理論的不斷發展。在當代哲學視域中，游戲理論日益成為人們關注的熱點，不少學者在深入研究的基礎上宣告了游戲對人類存在和社會生活的本體價值。然而在教育領域，對游戲進行本體論理解的思想卻不多見，許多人仍然站在工具理性的角度思考問題，把游戲僅僅視為實施教學任務、達成教育目標的手段和方法。如果完全局限于這種認識，游戲的本體價值便會被淹沒在浩渺的功利追逐之中，本真的游戲就會在學校教育中名存實亡。

游戲在英語中的表達是“play”，基本含義是玩耍、娛樂；在德語中的表達是“Spiel”，也含有玩耍、娛樂、消遣之意；在漢語中，作為合成詞的“游戲”基本保持了“游”與“戲”的語義，即隨意的玩耍活動。可以看出，在中西語言中，游戲最基本的含義都是玩耍、嬉戲、娛樂以及這類活動。文化發展的歷史表明，游戲活動散發出的精神氣質滲透了人們所有的活動領域，成為人類文化的重要組成部分。作為普遍存在的社會文化現象的觀念表達，游戲一詞不僅指稱具體的游戲活動形式，更蘊含著抽象性的游戲精神，二者共同構成完整意義上的游戲。其中，游戲精神是游戲的靈魂和內核，正是游戲精神散發的迷人魅力使游戲成為“生活的一個最根本的范疇”[1]。著名文化史學家胡伊青加曾對游戲與文化的關系作過精辟論述：“游戲是世界生命和行為中突出和高度重要的因素，文明是在游戲中并作為游戲而產生和發展起來的。”[2]對于游戲人來說，游戲的生命層面意味著抽象的精神性存在，行為層面指具體的游戲活動形式。本真意義上的游戲須臾離不開游戲精神的葆有。

認識游戲概念的內涵是研究學校教育中游戲問題的基本前提，“游戲”一詞的雙重涵義對我們研究游戲問題極具啟發意義。它提醒我們，學校教育中的游戲研究必須走出傳統思維方式的局限，透過實體的游戲行為體認抽象的游戲精神，從本體論層面把握游戲的價值。

游戲對教育具有本體論上的意義，一方面指教育應該以游戲的方式存在，在實踐過程中充滿游戲精神。既然“文明是在游戲中并作為游戲而產生和發展起來的”，教育作為人類文明的一個組成部分，也應該內含游戲的因素，具有游戲的品質。正如雅斯貝爾斯在分析教育的本質時所指出的，“真正的教育決不容許死記硬背，也從不奢望每個人都成為有真知灼見、深謀遠慮的思想家。教育的過程是讓受教育者在實踐中自我練習、自我學習和成長，而實踐的特性是自由游戲和不斷嘗試。”[3]杜威也指出，在游戲當中，兒童不僅熟悉了種種意義，而且也把種種意義組織起來，使之緊密連成一體，因此，把游戲作為兒童幼年期主要的、幾乎是唯一的教育方式的主張是切合實際的。[4]另一方面指教育生活中的具體游戲活動對教育具有本體價值，有助于實現教育的成人目標。大量心理與教育研究已經證實，游戲能夠促進兒童身體、認知、社會性的發展，為此，教育工作者在組織游戲教學時大多把目標放在如何利用游戲活動為學生上述方面的發展提供幫助。而從事實上看，教育的任何一個組成部分，究其實質都是人的精神人格的完善。[5]學校教育中游戲的價值正在于潤澤學生的生命，培養他們滿懷熱情面對生活的樂觀態度以及全身心執著于生活過程、不斷追求超越的人生理想。

通過以上分析可以看出，以游戲方式存在的學校教育超越了單純的工具理性，強調游戲精神對人發展的本體價值即促進學生精神的成長和完善，實際上從長遠發展來看，在學校教育中彰顯游戲精神能更好地實現教育成人的目的。因此，教育中的游戲研究應該超越對游戲形式的單純迷戀而走向對游戲精神的關注。

二、游戲精神內涵的分析

歷史上，許多學者對游戲精神有過獨到的論述。從古代的柏拉圖起，“游戲”概念就開始被提升到最高的精神領域，他第一個賦予游戲以神圣性。在他看來，人在游戲時離神性最近，由于神性意味著永恒理念世界之完美，游戲則成為人最切近真、善、美理念的部分。繼柏拉圖之后，不少研究者從自己的理論立場出發闡釋了游戲在精神存在層面上的意義。席勒認為，游戲沖動是溝通感性沖動與形式沖動的中介和橋梁，只有在游戲狀態中，人才能夠實現實在性與形式性的統一，達到人格的完整，因此，“只有當人是完全意義上的人，他才游戲；只有當他游戲時，他才完全是人。”[6]胡伊青加把游戲作為一種文化現象來研究，發現文化是在游戲的形式與態度中發展起來的，提出人是游戲者的命題，他認為在游戲中，有某種超出了生活直接需要并將意義賦予行為的東西在運作，游戲的特征在于其樂趣性、自愿性、無功利性及秩序性。[7]在現代哲學解釋學中，游戲成為一個重要概念，許多學者都不約而同地使用這個隱喻。伽達默爾認為游戲作為一種本體存在，與嚴肅有著本質的聯系，是一種自我表現，是一個往返重復、自我更新的結構；[8]德里達提出解釋即游戲的觀點，強調游戲的開放性、無限性和無目的性；利奧塔則更重視游戲中的規則，強調其結構性和穩定性。

從以上對游戲精神的代表性論述中可以發現，正如游戲精神自身具有的開放性一樣，關于游戲精神的思想也是不斷發展與豐富的，它從單一的理性主義路線出發，隨后向文化學、解釋學等多種道路敞開。柏拉圖和席勒是從理性角度解讀游戲精神的代表，前者將神圣的理念賦予游戲，后者為了探尋通往絕對理性自由的路徑，論證了游戲的自由性內涵。到胡伊青加那里，文化被看作是游戲精神的體現，游戲成為文化的基礎和存在方式，游戲精神被賦以更豐富的意義。及至后現代主義思潮，游戲的氣質具有了一種彌散性，成為人類存在的一個深刻隱喻，游戲精神在無限性、不確定性、超越性與結構性、穩定性、規則性的合理張力中為人們勾畫了一幅完美的存在圖景。那么，游戲精神包括哪些具體的精神實質呢?

第一，游戲精神是一種追求自由的精神。本真的游戲昭示著一個自由的世界，它擺脫了外在的約束與強制，游戲者能夠以完全的自愿自覺徜徉并專注沉迷于其中，從游戲的參加一直到游戲中規則的接受、義務的承擔、困難的克服、代價的付出，都建立在自主選擇和自覺擔當的基礎之上，因而實現了事實上的生命內在的自由。同時，游戲是一種在自身中得到滿足的活動，具有自成目的性，對游戲者來說，游戲的意義和目的就在于游戲本身，而不是某種直接的物質利益。“在接受游戲的時候，你就接受了心靈，因為無論游戲是什么，它都不是物質存在。”[9]“人們在游戲中趨向一種最悠閑的境界，在這種境界中，甚至連身體都擺脫了世俗的負擔，而和著天堂之舞的節拍輕松搖動。”[10]“游戲著的人是完全擺脫了一切壓力的人”，[11]游戲者為游戲而游戲，從紛繁喧鬧的是非功利中解脫出來，達到一種精神自由、心靈純凈的狀態。

第二，游戲精神表達著一種內在愉悅。盡管理論研究者對游戲的理解各持己見，但他們都把“愉悅”作為游戲的一個基本特質，甚至是不容分析與解釋的原始品質。“游戲的基調是狂喜與熱情，并且是與那種場景相協調的神圣或喜慶式的。一種興奮和緊張的感覺伴隨著行動，隨之而來的是快樂與輕松。”[12]作為一種心理情感體驗，愉悅與主體需要是否滿足相聯系。游戲的發生建立在主體基本生理需要滿足的基礎之上，游戲愉悅更多地反映的是精神層面的滿足，它不是簡單地等同于表情上的興高采烈，而是一種因自由和投入而產生的積極情感體驗，是一種心靈的滿足，反映在面部表情上有可能是歡笑，也有可能是嚴肅和專注。事實上，游戲并不完全意味著輕松，它也意味著某種程度的緊張、困難和壓力，只是這種困難和壓力不是外在強迫的，而是游戲者出于內在需要而主動接受的，因而能夠在其中體驗到自我實現的愉悅。

第三，游戲精神內含著創造的特質。游戲雖然總是在一定的時間和空間中進行并受一定規則的約束和限制，在形式上具有一定的封閉性，但它的內在精神卻是開放的，充滿了創新的品格。正如伽達默爾所認為的那樣，游戲不是直線式的，而是往返重復進行的，是一種本身的來回運動，它不斷地更新，不斷地產生新的可能，這種更新是游戲的內在動力。游戲在重復中更新，說明游戲自身有一種創生的特質，容納著無限的可能。游戲的創生性給游戲者提供了自由創造的場域和空間，游戲者始終與可能性進行游戲。面對游戲中的種種選擇以及由此帶來的多樣性和可能性，游戲者能夠最大限度地發揮自己的主動性，自由展開想象，大膽進行各種嘗試，沒有外在功利的束縛，無需擔心游戲失敗的后果，從而可以盡情享受創造的樂趣。同時，游戲者出于內心興趣與所進行的游戲結下不解之緣并為自己投身的游戲本身所陶醉，這種濃厚的游戲精神成為他們熱情迎接可能性的力量源泉，使他們執著其中，在永不衰減的可能性中堅強無畏地創造屬于自己的世界，追求內在潛能的展示。

游戲精神從本體論的層面揭示了游戲的實質，深刻地把握了人與游戲的關系，是對人和游戲的更準確、更有價值的認識。教育是人的靈魂的教育，它不僅要教給學生必要的知識和技能，更要關注學生精神的成長，養成他們良好的情感、態度、價值觀，發展他們內在的靈性與可能性。游戲精神作為人之為人的內在需要是學生精神成長的重要方面，應該成為學校教育的價值追求。

三、追求游戲精神的現實教育價值

在教育中，游戲精神已經開始受到關注和研究，但遠未得到普遍認同。由于游戲含義中本來具有“娛樂、嬉戲”的成分，加之游戲無法為教育帶來即時的利益，以及社會對工作的要求和對游戲的貶抑，許多人將游戲理解為無用、消遣、不道德，以致對游戲有一種本能式的拒斥，認為游戲是對學習時間的荒廢，不利于教育活動的開展，因而排斥壓制學生游戲。這種觀點從消極意義上對待游戲，只看到游戲形式上的娛樂和戲耍，而未體認到藏匿于游戲形式背后的意義與價值。不可否認，游戲具有娛樂的成分，它的確不能為教育帶來立竿見影的效益，然而我們也要認識到，游戲精神的自由、愉悅和創造對學生成長具有重要價值，在兒童少年時期形成的游戲精神能夠成為個體精神成長的底色，可以為人的持續發展提供內在而恒久的動力。

還有許多人從功利主義的角度理解游戲，認為游戲的意義不在于使學生獲得精神上的成長，而在于以豐富多樣的形式吸引學生學習課程內容，提高教學效率。這一認識看到了游戲促進教育目標實現的工具性價值，具有一定程度的合理性。但如果僅僅將游戲的活潑形式引入教育活動而缺乏對游戲內在精神的關注，就會使教育中的游戲淪落為知識灌輸的工具，人們就會傾向于從世俗價值的角度出發追求游戲對教育的一時功用，而很少關心學生游戲精神的養成。福祿培爾指出，游戲是兒童內在本質的自發表現，是兒童最純潔的精神產物，具有高度的嚴肅性和深刻的意義，整個人的最純潔的素質和最內在的思想就是在游戲中得到發展和表現的。[13]喜愛游戲是人的天性，游戲在形式上的趣味性固然是其吸引人的原因之一，但游戲成為人的存在方式的根源乃在于其精神品格之迷人。游戲精神的提出能夠引導人們對過分強調實用效益的教育進行反思與批判，倡導游戲精神對深陷功利主義的學校教育可以起到糾偏作用。

首先，倡導游戲精神有助于學校教育目的變革的合理化。關注和追求游戲精神能夠對學校教育的目的取向起到變革作用，使教育從過分強調知識授受轉向重視培養學生積極的情感、豐富的精神和健全的人性。知識作為人類智慧的結晶而被教育傳遞，知識教育在致力于傳播人類文化成果的實踐中也取得了很大的成就。但教育并非是為傳遞知識而傳遞知識的，它的目的在于以知識啟發智慧，喚醒靈魂，通過促進以人性統領的人的全面發展而成就人類文明的進步。然而考察現實的學校教育不難發現，長期以來，我們雖然把教育目的定位于促進學生身心的全面發展上，但往往把全面發展簡單地理解為各方面知識技能的掌握，在“一切為了學生”、“讓孩子贏在起跑線上”等極富感召力的教育口號的掩蓋下，不顧學生的興趣和需要一味地要求他們學習各種知識技能，導致學校教育中急功近利的傾向愈演愈烈。在這樣的教育中，知識的數量成為追求的目標，智慧的形成被實用和功利所遮蔽，學生所獲得的知識只是一種外在于自己的、僵化無生命力的知識，并沒有進入心靈而被理解和接受，因而也就無法起到化育的作用。這就是為什么“要熱愛爸爸媽媽”“要珍惜糧食”等知識往往只停留在學生的記憶中、口頭上而沒有深入他們內心、表現于他們日常行為的原因。知識功利化傾向的學校教育由于缺乏內在的向度而無法滋養學生的精神，是不完整的教育，它已經暴露出日益嚴重的弊端。

人存在的價值不僅在于功利性需要的滿足，更體現為意義的追尋。因此學校教育應該打破知識功利化的局限，給予學生心靈成長以更多的關注，引導學生把所學所知化為自我精神的財富，使他們獲得精神的發展和生活的幸福。關注游戲精神可以改變學校教育片面追逐知識數量的狀況，把學生游戲精神的形成作為重要的價值追求，在功利目的與非功利目的之間保持合理的張力，真正實現形成完整的人的教育目的。

其次，倡導游戲精神有助于學校實現人性化的教育方式，教育問題歸根結底是形成人的問題：形成什么樣的人的教育目的和怎樣形成人的教育方式這兩個密切聯系的問題。[14]教育目的引領和選擇教育的方式，由于現實的學校教育著眼于知識技能的數量，教育者便以效率為最高原則努力增加學生的知識儲備量，于是，固定的現成結論和答案成為教育的內容，機械的灌輸和訓練成為教育的主要方式。這種強制性、封閉性的教育方式無視學生的個性化體驗、忽視探索學習的過程，缺乏人性的關懷。于是，學生的聲音被無休止的灌輸和訓練所淹沒，枯燥繁重的學習任務和分數至上的教育評價逐漸禁錮和澆滅了他們的主動性、創造性和探索熱情，致使越來越多的學生討厭學習、討厭教育生活，甚至小小年紀就對生活感到厭煩。

學生所從事的活動的性質和實施方式制約著他們的發展，這種缺乏人性關懷的教育方式只會造就不健全的人，而不可能培養出人性豐富的個體，人性只有在充滿人性的環境中才能夠得到陶冶和提升。教育對學生的培養不是從外部施加壓力，而是應該喚醒學生的潛力，使他們從內部產生自覺的力量，去進行一種永無止境的探索和創造，追尋自我的不斷發展和完善。在學校教育中倡導游戲式的教育方式，把自由、愉悅、創造的游戲精神融入到教育過程的各種具體方法中，有助于教育工作者體認學習的個體性、體驗性和內生性，在充滿可能性的教育生活中尊重學生的個體意愿、判斷和選擇，充分調動他們的積極性和創造潛能，使學生在開放的學習中成為獨特的自己，獲得生命的意義感，實現人性的健全發展。

[1][2][7][9][荷]胡伊青加．人——游戲者[M].成窮譯．貴陽：貴州人民出版社，2007：26.l.1-43.3．

[3][德]雅斯貝爾斯．什么是教育[M]．鄒進譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1991.3-4．

[4][美]杜威．我們怎樣思維·經驗與教育[M]．姜文閔譯.北京：人民教育出版社，2004.173．

[5]檀傳寶．教育是人類價值生命的中介——論價值與教育中的價值問題[J]．教育研究，2000(3)：14-20．

[6][德]席勒.審美教育書簡[M]．馮至，范大燦譯．上海：上海人民出版社，2003.124．

[8][德]伽達默爾．真理與方法[M]．洪漢鼎譯．上海：上海譯文出版社，1999.108-140．

[10][美]古德爾，戈比．人類思想史中的休閑[M].成素梅等譯．昆明：云南人民出版社，2000.179．

[11][奧]茨達齊爾．教育人類學原理[M]．李其龍譯．上海：上海教育出版社，2001.172．

[12][荷]赫伊津哈．游戲的人[M].多人譯．杭州：中國美術學院出版社，1996.146．

[13][德]福祿培爾．人的教育[M]．孫祖復譯．北京：人民教育出版社，2001.38-39．

[14]郝文武．當代人文精神的特征和形成方式[J]．教育研究，2006 (10)：8-12．

(責任編輯：曾慶偉）

高潔/陜西師范大學教育學院博士研究生，研究方向為教育基本理論