論教育中的信念倫理和責任倫理*

● 梁明月

論教育中的信念倫理和責任倫理*

● 梁明月

長期以來，信念倫理一直占據著教育倫理的核心位置，以“好心主義”為典型表征，但是“好心主義”在現代教育中已經喪失了其有效指導教育行為的功能。現代教育行為的倫理依據需要以“責任倫理”來補充和更新。責任倫理綜合了主體對行動的責任感及對行為過程和后果的責任承擔，同時責任倫理是行為者理智與情感的結合，是教育者超越單純信念而結合教育實際，采取更加成熟行為的依據。

信念倫理；責任倫理；好心主義者；責任主義者

教育活動離不開倫理價值觀的指導，不同的倫理觀影響下所形成的教育行為方式有著很大的差異。目前指導我國中小學教育中的倫理觀主要為信念倫理。它指的是教師依據“某種信念”來解釋和支撐其教育行為，其中最為典型的是“為學生好”的信念，本文將其稱為好心主義。在這種思想的指導下，教師會采取各種手段，甚至是完全錯誤的手段來“幫助”學生獲得“進步”。因此，當我們看到《示范校為應試 一天學18小時》《學生“過學死”靠什么終結》[1]等等類似的新聞時，或許并不能簡單地指責教師非人道的教育方式，因為這種指責對“一心為孩子好”的教師而言是不公正的，也是不為他們所信服和接受的。在好心主義的信念倫理的支持下，他們不可能認識到“逼孩子學習”是錯誤的，也不可能因為一些“非常事件”而停止“逼孩子學習”。因此，在基礎教育改革實施將近十年之后，我國中小學生的負擔并沒有減輕多少，教師們依然任勞任怨地“幫助”學生高強度地學習。在這種教育背景下，中國教育亟需進行本源性反思，反思指導教育行為的倫理基礎應當是什么?韋伯曾指出指導行為的準則可以是“信念倫理”(Gesinnungsethik)也可以是“責任倫理”(Verantwortungsethik)。[2]信念倫理已經不能單獨構成指導教育行為的倫理基礎，它亟需得到“責任倫理”的彌補和重構。

一、信念倫理及其指導下的教育實踐

所謂信念倫理主要指個人以某種信念、信仰、風俗、學說、理論等作為自己行動的理由。對特定個體而言，其所依據的內容具有絕對正確和至高無上的品質。個體無條件的服從于它們，依據這些指令行為，如自然利己主義者的人性說、托馬斯·阿奎那自然法倫理學的神旨、康德倫理學的絕對命令等都是其信奉者做出行為的倫理依據。信念倫理者認為行為的道德價值不在于行為會達到的目標，而是在于行為據以被決定的格律。行為的價值不在于由此產生的結果，也不在于它們所帶來的好處和利益，而在于格律本身的彰顯。用韋伯的話來說就是基督行公正，讓上帝管結果。[3]在無數的情況下，獲得善的結果是同一個人付出代價的決心聯系在一起的——他為此不得不采用道德上令人懷疑的、或至少是有風險的手段，還要面對可能出現、甚至是極可能出現的罪惡的負效應。當什么時候、在多大程度上，道德上為善的目的可以使道德上有害的手段和副產品圣潔化，對于這個問題世界上的任何理論都無法得出結論。[4]信念倫理在傳統教育中，典型地表現為好心主義。教育中的好心主義者主要指稱教育實施系統中那些恪守“為學生好”的信念并據此行動的信念主義者。他們堅信“為學生好”是絕對正確的，任何教育行動都依據這一信念，至于行為的過程和結果(尤其是惡果)則推脫于“好心無過”。其具體表現為：

教育思想——好心磨練。成人對兒童的好心磨練的思想與中國傳統的教養文化有關。一方面，中國傳統文化“尚古”、“崇老”、“尊師嚴道”。成人對兒童有天然的優越感和等級感，成人較易建立幫助兒童成長的內心責任感。另一方面，中國民間文化深受佛教“因果論”影響，諺語云“吃得苦中苦，方為人上人”。這種“尚苦文化”誘導著成人用嚴苛的方式訓練兒童。各種歷經艱難最終獲成功的案例是中國教育廣泛傳頌的經典，比如聞雞起舞、程門立雪、懸梁刺股、鑿壁借光等等。這種傳統映射在目前學校教育中，主要表現為教師對學生的嚴格要求和有意磨練，比如“讓學生一天學習18小時”。這絕對不是教師故意刁難或心理變態。甚至有些教師不求報酬“朝七晚十”地陪著學生督促他們學習。這些負責任的教師總是以堅定的信念引領學生走向“成功”。他們通過用各種方式訓練學生，即便意識到這些手段本身很殘酷，但是他們依然認為自己在做善的事情，是為了學生好。他們有純正的信念，并且依據這種信念行事，而不顧及行為結果，或者說即便預期或導致了不良的后果也能將責任交給善良意志。從信念倫理的角度來看，那些磨練學生的教師們確實是善的，所以當人們去指責那些嚴格要求學生、給學生布置很多作業、給學生(無償)補課的教師的時候，他們很難認同這些指責，甚至會感到受挫、委屈和迷茫。

教育管理——好心呵護。如果把學生的在校生活分為學業生活和非學業生活的話，與學業生活的嚴格要求形成對比的是，成人對兒童非學業生活的過分呵護。這種呵護在學校中突出地表現為學校對學生安全問題的關注。它幾乎成為學校管理的唯一焦點，一切可能會給學生造成危險的活動都漸漸消失。很多學校取消了學生的外出活動計劃，如春游、野炊、參觀、社會志愿服務等。即便校內的日常活動，如體育課、廣播操、學生課間玩耍等，學校也采取各種措施嚴防死守，避免損傷。學校對兒童的保護似乎已經達到了近乎偏執的程度。然而，教育活動必然存在著各種風險，即便是正常的教學活動也會有偶然事故發生，學校用“假想的”可能風險作為取消有益活動的理由，把教育框在四平八穩的“保護網”內自縛手腳。這種呵護反映了人們在從多子女社會向獨生子女社會過渡中出現的對兒童過分珍視和焦慮的心理狀態。所以對兒童“好心呵護”成了成人世界的基本信念。這種呵護表面上看是溫柔的，實際上是殘忍的。它剝奪了兒童獨立應付困難和抗挫的能力，并且可能養成兒童過于謹慎、膽小、不敢承擔風險的個性傾向。當兒童一旦離開父母和學校進入社會競爭領域，往往會因為失去呵護而表現出一系列不適狀況。

教育目標——好心應試。應試是教師們本著好心原則而采取的教育行動。教師們希望通過訓練學生的應試能力，幫助他們獲得升學機會。就我國目前的教育選拔機制看來，提高應試能力無疑是最便捷的成功之路。那些好心的教師訓練學生的應試能力或許更多地不是為了獲得獎勵或實惠，而是真正的體驗到作為教師的內在幸福感——為學生取得成績或擁有發展前景而產生的由衷的自豪感和滿足感。這種體驗必然是建立在教師“善良意志”的基礎上。在這些教師眼里，應試不僅僅是單純教育形式，而是具有“為學生好”的價值屬性的教育手段。不管人們如何批判應試，教師們都堅定地相信應試是有效的，是給學生發展提供機會的。因此，當這些教師被迫接受素質教育理念，減輕學習負擔時反而會產生罪疚感，感到自己不負責任，損害了學生的前途，對不起學生。

教育方式——好心灌輸、好心體罰。好心的教師認為灌輸是所有教育方法中最高效的方式之一。他們能在有限的時間內把盡可能多知識傳授給學生。這種教學方式要比合作學習、探究學習等教育方法更加簡單有效。為了讓學生少走彎路，他們把知識加工成灌輸的素材教給學生。這些教師很難接受他們辛辛苦苦，竭心盡力的教學是惡的。盡管更多的人在批評灌輸，但是這些教師們依然堅定地認為灌輸是有實效的，尤其是當灌輸的內容恰好是考試答案時，他們真切感受到成就感以及來自學生、家長的崇拜。好心體罰是與好心呵護相對的教育方法，這兩種完全對立的教育行為通過信念倫理得以整合——呵護和體罰都是“為學生好”。盡管體罰或變相體罰是被明令禁止的學校教育手段，然而在現實教育中，依然有些教師采取體罰的手段。他們信奉著類似于“不打不成才”的傳統理念，認為體罰學生是為了幫助學生“成才”。正如“教”的本義是成人手執教鞭對兒童進行訓斥，體罰自古以來就表征著教師的認真負責的教育態度和教育行為。他們認為那些不管學生、任由學生自由發展的老師是不負責任的，有違于師者本質的。

二、責任倫理及其指導下的教育實踐

所謂責任倫理主要是指人們必須在顧及并負責行為可能產生的后果的前提下采取行動。它與信念倫理具有本質區別，依據韋伯的解釋，責任倫理者在評估行為的價值時不僅要考慮信念價值，還要考慮行動者對其行為后果的責任；而信念倫理卻是以信念價值為唯一的判準。這是兩套倫理學真正無法協調之處。[5]責任倫理是主體采取行為并不僅僅依據既定的理念規范，而是充分考慮行為的后果，并為任何可能后果承擔責任。由此，人類實現了意志和行為的統一——“我愿意、我選擇、我行為、我負責”。那個一直高高懸于人類，為人類行為負責的上帝消失在主體意志之外。人類不再是渺小的，躲在上帝背后履行神旨的工具。責任倫理是對人們以善的名義行動卻推卸惡的結果的深刻反思。當人們意識到信念倫理已經把中國教育引入了“不計后果”的死胡同，基礎教育改革也無法通過提倡新的教育理念，如創新教育、合作教育、成功教育、快樂教育等來改變教師，也無法通過具體的政策來約束教育行為，比如不許補課，各個學齡段的學生課后書面作業不能超過多長時間等等。教育已經被迫變成了應對各種具體要求的事務性工作，而教育管理機構也疲于制訂各種事無巨細的教育行為規范，甚至已經具體到 “不許布置超過多長時間的作業”。這是信念倫理導致的必然結果。教育不僅僅需要一個善良的意愿，還需要一個科學的過程和好的結果。教育需要實現從信念倫理走向責任倫理——一種以“責任”來指導教育行為的倫理觀。這就需要教育做到：

責任與責任感的統一。任何教育活動都應當是基于教師對其教育行為的責任感并對行為發生及其后果承擔責任的過程。奉行責任倫理的教師在教育過程中并不單純從某一信念出發，而是全面審視行為的過程和可能產生的結果，并對這些因素進行綜合考慮之后采取行動。責任倫理者是成熟的、理智的行為者。他們能夠產生對行為的責任感并能夠承擔教育活動的責任。這種品質促進他們一方面有滿腔的熱忱投入教育活動，從內心深處發出實施教育的責任意識，感受到自己作為教育者的神圣職責并自覺的追隨這一職責。另一方面，他們能夠超越單純信念、理論、學說，考慮實際教育行動及其可能產生的結果。具有責任倫理的教師在處理學生違規或犯錯時，基本上不可能僅僅按照“不打不成才”的傳統思想來體罰學生，而是會綜合考慮體罰過程及其后果對學生的價值和意義。對責任倫理者而言，行為過程和結果本身的價值要遠遠大于履行某一信念、傳統、理論的價值。在社會價值觀和教育觀激烈碰撞的時期，信念主義者面臨價值觀危機，尤其當他們的信念受到挑戰的時候，所謂的善良意志可能恰恰誘導他們做出違背教育規律的事情。責任倫理引導人們從信念倫理中走出來，關注行為活動和結果本身，從更加客觀的狀態去判斷和選擇。

理智與情感的結合。教育是一項需要理智和情感共同結合的工作。一名優秀的教育者一定具有對教育工作的極大熱情和全身心投入的忘我精神，能夠感受到教育工作中到自我價值的實現和內心的滿足感。同時優秀的教育者并不僅僅依靠情感而行為，對于教育行為他們的態度和評價往往是基于理智的判斷和權衡。他們能夠對采取的教育行為做整體的分析，在行為之前能夠預期和把握行為的過程和結果，并能夠應付和承擔這些結果。這一過程體現了理性和責任的結合，責任倫理信奉者的行為表現出理智的特點。教育理論要引導教育實施者在行為綜合理智與情感，更加合理地調控情緒和沖動，冷靜而全面采取教育行動。無論是灌輸、體罰、過度呵護等等，從更長遠和發展的角度來看，都不是完全合理的行為，這些行為可能暫時取得表面的效果，學生掌握了大量知識、減少了錯誤的行為、保證了安全等等，但是這些短暫的好處可能是以學生的學習興趣、自律意識、抗挫能力等為代價的。在實際教育行動中，教育者要更加理性和成熟地采取行動，不能死守某種固定的理論，在遇到實際問題的時候簡單的套用理論并堅定的認為這種理念是絕對正確的。教育是一項在不同社會環境中、不同條件下，應對不同教育對象的復雜行為，它需要教育實施者用更加長遠、理智、權變的思維來處理具體問題。任何簡單的信念、理論、傳統、思維都不可能完全的適用于教育實踐。多元價值觀沖突下現代教育本身就需要對各種觀念、理論、思潮做出批判和審思。在這種情況下，教育者更應該具備責任倫理，著眼于教育實際，全面考察教育行為的過程和后果，理智而負責任地行為。

[1]參見中國青年報．2009-04-07，04-14，04-18．

[2][3][4]馬克斯韋伯．學術與政治[M]．馮克利譯.北京：三聯書店，2005：107，107，108.

[5]李明輝．存心倫理學、責任倫理學與儒家思想[J].浙江學刊，2002，(5)．

梁明月/北京師范大學教育學部博士生，研究方向：德育原理

*本文為“北京師范大學優秀博士學位論文基金資助項目”研究成果。

(責任編輯:劉丙元)