中國師生關系觀的歷史嬗變與現代審思*

● 王俊菊 朱耀云

中國師生關系觀的歷史嬗變與現代審思*

● 王俊菊 朱耀云

本文總結了中國師生關系觀的嬗變特點，并就其現實意義進行了審思。發現中國師生之間長期存在單極化、非對稱關系，雖然不乏對教學民主化思想的不懈追求，但因長期受等級性、傳授式思想的影響，平等互動的師生關系觀的轉向較晚且進展緩慢。文章認為，隨著主體間性師生關系的日漸彰顯，需要正視傳統教育理念的現實意義，理性對待影響民主師生關系的因素，并對和諧師生關系進行多維構建。因此有必要加強教師的自主學習和專業發展，推行體制、課程和考試制度的變革，同時也要警惕從一個極端走向另一個極端的誤區，為培育新型師生關系提供豐富的現實土壤。

師生關系；嬗變特點；現代審思

一、引言

師生關系包含豐富的社會、倫理、教育、哲學和心理等層面的內容，長期以來被視為一種崇高的人際關系。漫漫幾千年，我國的師生關系觀經歷了緩慢的歷史嬗變，重文化傳承、重為人師表、重人倫教化已成為中華民族的優秀傳統，師生民主平等的思想在改革開放后得以充分發展與深化。鑒于回顧歷史對當今教育前行具有深刻的啟示意義，本文擬總結中國師生關系觀的嬗變特點，并從現實的角度加以審思。

二、中國師生關系觀的嬗變特點

在傳統社會模式的作用下，中國師生關系觀長期弘揚教師權威和以教師為主體、學生為客體的傳道、授業、解惑思想，師生之間通常是支配與從屬、控制與服從、改造與被改造、灌輸與被灌輸的關系。這種關系幾千年如許，直到二十世紀初才轉向民主平等理念的軌道，后在文革時期歷經波折，在世紀末與西方現當代哲學接軌，強調多極主體在平等對話基礎上的交往互動，呈現出從不平等到主體間性的遞變軌跡。

總結中國師生關系觀的歷史嬗變，可以發現以下特點：

(一)單極化非對稱關系長期存在

傳統的師生關系理念中長期存在地位不平等、交流單極化的問題，造成了唯師獨尊、師說生受的隱性課程。中國古代教育倡導“經世濟用”，是一種發韌于功利主義，缺乏人文關懷的教育。對功利的渴望往往轉變為對知識的膜拜和對教師的敬畏[1]，學生常常被教師所傳遞的價值觀念所同化，使師生關系的天平向教師一方傾斜，教師施與知識，學生接受師訓，形成了師生關系的單極化，師生之間是支配與從屬、控制與服從、主導與被導、統治與被統治的關系[2]。這樣的關系中，教師是知識的化身，是知識的“源泉”，是不可撼動的權威；學生處于客體地位，沒有自主性和能動性，更談不上創造性。

時至今日，盡管平等民主的人際關系已成為社會嬗變的主流方向，平等的師生關系也成為人們常常提及的“熱詞”，但由于幾千年宗法文明的沉淀，教師在中國社會文化中的傳統權威、社會制度中的法定權威被夸大、泛化，遠遠超過了其個體因素催生的感召權威和專業權威，教師作為傳播者卓然獨尊的權力觀仍深深影響著中國。長期以來，“聽老師的話”被刻意培養成一種優良品德，等同甚或重于學習成就。

師生地位不平等的預設理念，使得教師原本的制度性權威得以神圣化和特權化，長期擴大化的“師道尊嚴”壓制了學生的主體地位，形成了教師外在權威與學生權利在一定程度上的對立，催生了典型的東方集體主義的服從意識和消極沖突觀：強調服從命令、步調一致是一種美德，通過依靠對群體的適切度、協調度而非自己獨立的思想或精神獲得他人的認可；對規則和權威的質疑或不諧甚或對抗式沖突，被視為具有破壞性，屈服、放棄、順從則被認為是解決問題的合理方式[3]。

(二)教學民主化思想的不懈追求

在師生關系漫長的演化過程中，不斷有試圖突破師生地位不平等和關系單極化的努力。早在中國古代就有“生亦可強于師”、“生應勇于諫師”的思想出現。例如，《論語》中的學而篇、八佾篇反映了師生之間通過對話相互啟發的獲益；戰國時期的《學記》提出了“教學相長”的理念；荀子在《勸學》中做過“青，取之于藍而青于藍”的生動比喻；唐代韓愈的《師說》贊揚“不恥相師”的做法，鼓勵學生超越老師；漢朝王充在《論衡》中倡導“距師”，即敢于質疑古人和權威，師生相詰而學，學術因此可“激而深切，觸而箸明”的思想；更有唐代柳宗元和宋代李贄提出了“師即友，友即師”的觀點，這些都是民主平等的師生關系思想在傳統社會的可貴萌芽。

最為強烈的變革出現在上世紀二、三十年代和九十年代后期，促成了中國教育理念與世界教育思想潮流的兩次融合。二十世紀初，新文化運動的民主、科學觀念沖擊了封建傳統教育觀念，教師的制度權威地位開始松動，學生的自主性受到重視。其間，人民教育家陶行知突破性地提出了教師角色三演變的想法：教師化學生、師生互化、教師向學生學習，標志著中國現代教育觀念和新型師生關系的初步形成[4]。

二十世紀末，西方哲學經歷了一元實在論后走向多元化的視野，教育領域的知識觀也逐漸向社會性、集體知識、默會知識、實踐知識等方向延展[5]，學習范式從模仿學習轉變為建構學習，人與人的交往被看作主體間的交互作用，是一種平等開放的對話關系。在這樣的社會背景下，我國的師生關系觀也由此逐漸向主體間性觀念過渡，強調師生在平等基礎上的雙向建構并對客觀世界共同建構，其知識、身份、文化在交往中得到協商和建構，意義、精神、經驗、觀念、能力等在情境中動態生成。此外，一些帶有實證色彩的研究開始出現，展示這種新型師生觀開始向實踐領域拓展。

(三)主體間性師生關系日趨彰顯

回溯中國師生關系觀的歷史嬗變，可以發現：盡管中國師生關系從主客體關系到平等互動關系的轉向艱難而緩慢，但基于交往理論的主體間性師生關系日漸形成。

“主體間性”作為一個重要的哲學范疇，是超越主客體的對立而提出來的，認為社會過程中人與人的關系實質上是主體與主體的關系，是兩個主體之間以客體為中介的交往關系，或稱主體際關系[6]。這樣的關系超越了主體性的自我化傾向，在不泯滅個人主體性的同時，又強調整體性和和諧性的存在[7]。在這種視闕下，師生關系是教育社會中教師和學生兩主體間的交往關系，教育過程實質上是教師與學生共同參與、推動、創造的社會過程[8]，理想的師生關系被認為是交往、互動、平等、民主、對話、動態性的共生互學關系。

與傳統的主客體關系不同，主體間性的師生關系是平等的、互動的，是相互理解和共享的。在這樣的師生關系中，師生都是全方位互動的主體，雙方互動是為了促進彼此特別是學生的學習，學生既是認識者、學習者和實踐者的主體，又是教育的對象主體[8]。可見，主體間性更新了傳統的教育觀念，強調平等的主體之間在理解基礎上的對話與和諧共處，師生之間的交往已經不是一種簡單的授受過程，而是一種知識的相互建構過程。

此外，主體間性師生關系還是一種生態的人際關系。它不僅需要師生之間在語言與外在形式上的你來我往，更需要心靈之間的深層溝通。換言之，這樣的師生關系存在于相互尊重的氛圍中，各自都保持了作為獨立存在個體所具有的創造性和主體性，同時又使自我在共同對話中得到延伸和發展，使教學中的“我與你”的關系發展為“我們”的關系，師生在相互依存、相互協調和相互關愛中取得心靈的溝通和共享[9]。

當前，民主平等對話的師生關系觀已在我國占據主導地位，并從學術界向實踐領域拓展。人們努力摒棄教師的絕對權威和教與學的不平等化，強調以人為本的主體教育，強調對人之尊嚴的肯定，并將教育過程演繹為師生雙向互動、共同促進和提高的過程。

三、中國師生關系觀的現代審思

借古可以鑒今。消除陳舊師生關系觀的弊端，就要辯證剖析教育現實，在勇于批判傳統的同時，進一步深化民主平等的師生關系觀。

（一）正視傳統教育理念的現實意義

傳統的師生關系強調教師的權威性，課堂上容易形成“滿堂灌”、“一言堂”的現象，很大程度上剝奪了學生學而思、學而問、學而練、學而用的機會，違背了知識的演進性、情境性、實踐性、多元化和建構性本質。然而，我們在批判落后的思想觀念和行為規范的同時，應該正視傳統教育思想的現實意義，在摒棄非對稱、等級制、專制型師生關系的同時，發掘教師嚴于治學、身正示范的一面，合理運用中國古代傳統教育智慧。

曾幾何時，我國宋代書院的管理相對民主，一定程度上實行了學生自治、“門戶開放”的政策。書院中學術民主氣氛濃厚，師生關系融洽。更有明末的東林書院，師生共同講論學術，激勵氣節，諷議朝政，雖遭當權禁毀，師生仍能患難與共，矢志不移。如果說“師者，所以傳道授業解惑也”界定了師生之間傳統的授受關系，“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”、“圣人無常師”、“三人行，則必有我師”等教育名言則提倡向他人學習，向學有專長的人學習，反映了知識積累和教學的客觀規律，體現了傳統教育理念的智慧。這些卓越的見解，內含師生關系的辯證思維，值得我們在大量引入西方教育觀念的同時，全面理解和審視傳統師生關系的現實意義。

此外，教師在知識儲備、社會經驗、能力和智慧等方面往往超過學生，可以起到榜樣和引領作用。有時侯，高水平教師精心準備后的“說課”宛如帶領學生在某個精神樂園相遇并交流思想，這樣的師說生受無可厚非，但決不意味著教師的權威可以泛化。畢竟，教師從事教學實踐的根本目的不是單純向學生傳授和灌輸知識，而是要逐步確立和發展學生在學習過程中的主體地位，塑造和建構學習主體，完成由教到學的轉化，真正建構學習活動的“實踐共同體”。

(二)理性看待影響民主師生關系的因素

應當看到，現代師生關系存在不盡人意之處，但不能全部歸因于教師。過分強調解放學生，其前提假設就是把教師看作矛盾的根源。從社會價值取向的角度看，教師的社會角色定位是“社會的代言和國家的代表”，這在一定程度上隱含著社會對教師的巨大期盼。一方面教師被看作是社會整體和普遍規范的化身，需要遵循統一和一致的原則，在教學中向學生傳遞社會所規定的主流文化；另一方面，人們對教師的期望性評價大多為“忘我的工作、無私的奉獻、無限的關愛”等，似乎教師天生就是“燃燒自己，照亮別人的蠟燭”[10]。

顯然，傳統的思維定式傾向于把教師的社會角色定位于社會的附屬物，被高度抽象以至于脫離了現實生活。事實上，教師是現實中的人，也有追求美好生活的權利和意識。在復雜的社會關系網絡中，教師、學生和教育環境，都是教育關系中的不同節點或曰要素，這意味著我們需要突破實體思維的框架，用關系思維的眼光考察主體和主體性問題[11]。應當認識到，不論教師還是學生，沒有哪一方是純粹的、一貫的、單一的“主體”，教育主體的現實存在是動態的、生成的[2]。因此，影響民主師生關系的因素是多元的，要建立平等、民主、和諧的師生關系不但需要打破陳舊的“師道尊嚴”的堡壘，還需要從民主性、教育性、情感性、交互性等方面，重新審視師生雙方乃至整個社會在構建新型師生關系過程中的不同角色和作用。

(三)多維建構和諧的師生關系

教育是社會生活的重要組成部分，教育領域中的師生關系實際上體現在三個層面：即社會關系、教與學的工作關系和自然的人際關系[12]。因此，和諧的師生關系需要從多個維度上加以建構。

首先，和諧師生關系應該是一種平等關系。師生雙方作為社會的人，在人格上是平等的。教師應該尊重學生的獨立思想、情感和個性，尊重學生的人格，師生之間應當進行平等的交流和溝通，從而由交流而理解，由理解而賞識，由賞識而和諧。這樣，學生才能感受到教師對自己人格的尊重，其自尊、自信、自強、自立的信念才容易顯示出來。

其次，和諧師生關系應該是一種互補的關系。特別是在知識的習得方面，教師與學生只是知識的先知者與后知者的關系，所以師生間應互通有無，互相促進，教師不應以知識的權威者自居，對學生存在偏見或歧視。當今的知識內涵已不僅僅是靜態的書本知識，更多的是指學會認知、學會做事、學會生存、學會共同生活等能力的體現，學生對這些知識的接受只能以自己的經驗、信念為背景，通過主體建構來完成。

最后，和諧師生關系應該是一種以人為本的主體間性關系。開放性與共生性是主體間性的基本特點，具有主體間性人格的人把他人看作同樣需要尊重的生命主體，與他人友好相處、真誠合作。這種關系從人性出發，實現以教師與學生互為主體的有機統一，師生之間自然地形成一種民主平等、情感交融的共建關系，從而使教與學兩種因素和兩個過程和諧結合，最終實現促進師生雙方特別是學生的發展日趨完美的終極目標[13]。和諧師生關系繼承了我國傳統和諧觀念，具有歷史的底蘊，體現了民主平等精神，又體現了時代的要求，是一種最美好、最協調的狀態。

四、結語

本文通過對我國師生關系觀的回溯和審思，發現我國師生關系理念長期受等級性、傳授式思想的影響，平等互動的主體間性師生關系觀的轉向發生相對較晚，一定程度上剝奪了學生主動獨立思考和批判、爭鳴、創新的空間，沒有全方位體現教育對個體發展的終極關懷和積極引導作用。

因此，要建立并完善和諧民主的師生關系，有必要加強教師的自主學習和專業發展，其由內向外的“觀念革命”，可操作性強，深刻又有實效。教育管理者需要更新觀念，推行體制、課程和考試制度的變革，提供培育新型師生關系的土壤。同時也要警惕從一個極端走向另一個極端的誤區，師生平等互動、共生互學的關系觀不應被誤讀，也不能全然抹殺教師的既有權利、合法權力和個人權威。主體間性的內涵就是兩個主體的共舞、互動，師生之間盡管有年齡、學識、角色等不同，都需要關懷、理解、傾聽和寬容，新型的師生關系觀應該使師生在平衡和不平衡中共同實現螺旋式上升，而不是一片熱鬧中的混亂徒然。

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王俊菊 朱耀云/山東大學外國語學院

*本文為2009年山東省高等學校教學改革研究重點項目“應用型翻譯人才培養體系研究”的階段性成果。

(責任編輯：何 言）