繁榮和貧困： 教育學(xué)定位的事實(shí)之思與價(jià)值之辨*

● 于翠翠 朱成科

繁榮和貧困： 教育學(xué)定位的事實(shí)之思與價(jià)值之辨*

● 于翠翠 朱成科

教育學(xué)能否捍衛(wèi)自身的獨(dú)立性，不僅僅關(guān)系到作為一門學(xué)科的定位，同時(shí)關(guān)系到其發(fā)展的取向。教育學(xué)之所以出現(xiàn)“繁榮”與“貧困”共存的尷尬局面，在于教育學(xué)定位中出現(xiàn)的事實(shí)困境和價(jià)值異化，要實(shí)現(xiàn)教育學(xué)的創(chuàng)生，關(guān)鍵在于確立無(wú)立場(chǎng)的教育學(xué)情愫、“作者意識(shí)”的教育學(xué)角色、雙向反觀的教育學(xué)視野。

教育學(xué)；事實(shí)；價(jià)值

如果說(shuō)夸美紐斯的《大教學(xué)論》使獨(dú)立形態(tài)的教育學(xué)得以破土而生,那么赫爾巴特的《普通教育學(xué)》則明確詮釋了其把教育學(xué)建設(shè)成為一門獨(dú)立學(xué)科的設(shè)想。 在教育學(xué) “艱苦卓絕的探索和富有想象力的建設(shè)”[1]過(guò)程中，其內(nèi)在空間緯度和外在時(shí)間經(jīng)度也得以不斷拓展。與此同時(shí)，教育學(xué)科與其他相關(guān)學(xué)科的關(guān)系亦愈發(fā)曖昧，以至于霍金斯曾發(fā)出如下感慨：“‘教育學(xué)’不是一門學(xué)科。今天，即使是把教育學(xué)視為一門學(xué)科的想法，也會(huì)使人感到不安和難堪。‘教育學(xué)’是一種次等學(xué)科，把其他‘真正’的學(xué)科共冶一爐，所以在其他嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科同儕眼中，根本不屑一顧。在討論學(xué)科問(wèn)題的真正學(xué)術(shù)著作當(dāng)中，你不會(huì)找到‘教育學(xué)’這一項(xiàng)目。”[2]面對(duì)“迷惘”和“躁動(dòng)”的教育學(xué)科，有人認(rèn)為“教育學(xué)成為‘別的學(xué)科領(lǐng)地’”[3]，有人認(rèn)為“教育學(xué)在與其他學(xué)科的砥礪中，陷入‘無(wú)根’與‘漂泊’的狀態(tài)”[4]。“沛然莫能御之”的教育學(xué)正逐漸式微，形成了“‘繁榮的低谷’與‘貧乏的豐富’之間的典型矛盾”[5]。

一、教育學(xué)的事實(shí)之思

(一)邊界模糊的教育學(xué)范疇

教育學(xué)與其他學(xué)科的邊界不清，不僅使學(xué)科彼此之間在重疊交叉之處存有爭(zhēng)議，也使得學(xué)科團(tuán)隊(duì)人員因未達(dá)成共識(shí)造成研究“失范”而使學(xué)術(shù)信仰缺失。教育學(xué)要么不加限制地?zé)o限發(fā)展擴(kuò)大化，要么自身價(jià)值日益萎縮狹窄化。沿著分化與整合的理路分析教育學(xué)，通過(guò)對(duì)教育學(xué)“癥候”的“病理學(xué)”闡釋，我們發(fā)現(xiàn)相較整合而言，分化已然成為教育學(xué)的追求。“分化既是教育學(xué)進(jìn)化的標(biāo)志，也在一定程度上是教育學(xué)原創(chuàng)力衰弱的標(biāo)志；枝杈與根基相比，總是營(yíng)養(yǎng)不良。離核心層或根基越遠(yuǎn)，教育學(xué)科的創(chuàng)造力和分化力越弱。”[6]由教育學(xué)衍生出來(lái)的教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育人類學(xué)等學(xué)科群使得“復(fù)數(shù)教育科學(xué)”正在成為一種幻象。一言以蔽之，我們不斷地反躬自問(wèn)，“它究竟是勝利的號(hào)角，還是衰亡的回光返照；它到底是新時(shí)代的開(kāi)始，還是僅僅預(yù)示著新時(shí)代的終結(jié)?”[7]

這正如搬進(jìn)特洛伊城的木馬，教育學(xué)愈借社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、人類學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)學(xué)科來(lái)有效闡釋自己的問(wèn)題域時(shí)，卻反而因相關(guān)學(xué)科的浸染而銷蝕殆盡。教育學(xué)將作為其“理論基礎(chǔ)”的上述學(xué)科混淆為內(nèi)在自我“本體”，不斷拓寬所形成的多焦點(diǎn)概覽，正在成為“亂燉”似的大雜燴。不斷地“在鐵屋中吶喊”的教育學(xué)尚未“出場(chǎng)”便萌生“退場(chǎng)”之念。

(二)表達(dá)乏力的教育學(xué)話語(yǔ)

包括赫爾巴特在內(nèi)的教育研究者，一再愧疚而且無(wú)奈地提示教育學(xué)科被其他學(xué)科侵入和占領(lǐng)的事實(shí)；但另一個(gè)事實(shí)卻往往被人忽略：在漫長(zhǎng)難捱的“被殖民生涯”中，教育學(xué)科沒(méi)有全然放棄抵抗，更沒(méi)有失去作為一個(gè)專業(yè)領(lǐng)域的理論所應(yīng)有的創(chuàng)造力和影響力，只是與“殖民者”們的強(qiáng)大相比，力量顯得過(guò)于微弱。[8]教育學(xué)自身話語(yǔ)權(quán)不足使得其假借新詞匯、新概念、新術(shù)語(yǔ)，不斷地對(duì)“陳舊”的話語(yǔ)體例加以翻新。教育學(xué)只是被動(dòng)地被大家運(yùn)用新的語(yǔ)言來(lái)表征意義，只不過(guò)這是“穿新鞋走老路式”地對(duì)原有內(nèi)容的復(fù)述。內(nèi)生工具化的立場(chǎng)支持使得教育學(xué)樸素的話語(yǔ)表達(dá)缺席。

與此同時(shí)，教育學(xué)內(nèi)在思維范式的文化特質(zhì)因固著于自身的生態(tài)話語(yǔ)權(quán)，彼此之間缺乏有效的融合與溝通。孕育教育學(xué)話語(yǔ)的原文化與教育學(xué)將要運(yùn)用其中的目標(biāo)文化之間不是一種平等的“我——你”開(kāi)放性雙邊協(xié)商對(duì)話關(guān)系，而是一邊倒的“他——我”壓迫性對(duì)話關(guān)系。在面對(duì)傳統(tǒng)與現(xiàn)代、本土與外來(lái)的話語(yǔ)圖譜中，彼此間內(nèi)在文化認(rèn)同性的沖突失調(diào)導(dǎo)致教育學(xué)因難以解開(kāi)“場(chǎng)域繭”而呈現(xiàn)單向度的“鐘擺騎墻”狀態(tài)。內(nèi)在繭式化的品質(zhì)使得教育學(xué)系統(tǒng)的話語(yǔ)表達(dá)離析。

(三)運(yùn)用失當(dāng)?shù)慕逃龑W(xué)研究方法

教育學(xué)由描述研究到質(zhì)性研究，由坐而論道的夸夸其談走向“扎根理論”的田野調(diào)查。在實(shí)證性研究日益關(guān)注的今天，教育學(xué)中的敘事研究幾乎等同于歷史學(xué)文本化，一個(gè)個(gè)生動(dòng)鮮活的教育案例簡(jiǎn)單化約為講故事，在不可避免地將研究思維模式、意識(shí)形態(tài)投入其中的時(shí)候，使得研究中自覺(jué)不自覺(jué)地充斥著想象、創(chuàng)造成分。這正如攝影作品展，在如實(shí)表達(dá)客觀事實(shí)的同時(shí)，卻又因這是攝影者的獨(dú)具匠心之作，而富于藝術(shù)美感。難怪有學(xué)者大呼“教育學(xué)科從來(lái)不是一門科學(xué)，而是一種藝術(shù)存在”。

與此同時(shí)，理論與實(shí)踐作為縈繞教育學(xué)適切發(fā)展的互生互長(zhǎng)的一對(duì)關(guān)系，出現(xiàn)了裂痕。一方面，以絕對(duì)主義的思維方式來(lái)“命令”學(xué)習(xí)者遵守，用“理性的邏輯”來(lái)規(guī)約現(xiàn)實(shí)行為與實(shí)踐活動(dòng)，對(duì)于復(fù)雜的教育事件與人的復(fù)雜性缺乏必要的分析和理解，對(duì)變化了的教育改革實(shí)踐缺乏必要的提升、反思和批判。[9]另一方面，擺脫理論“羈絆”的實(shí)踐盡管得以吸收久違的甘露而緩解干旱，以萌發(fā)的驅(qū)動(dòng)力來(lái)宣泄內(nèi)在沖動(dòng)，卻因缺少指向自身的反思性邏輯超越，而成為一種游離生命本體、機(jī)械地定格為“向性化”的行動(dòng)。

二、教育學(xué)的價(jià)值之辨

關(guān)于價(jià)值的界說(shuō)，有學(xué)者從經(jīng)濟(jì)學(xué)、人與物的關(guān)系和社會(huì)學(xué)三個(gè)維度加以梳理。從經(jīng)濟(jì)學(xué)角度，價(jià)值是凝結(jié)商品中的一般的、無(wú)差別的人類勞動(dòng)；從人與物的關(guān)系，價(jià)值是事物所具有的客觀屬性與人的主觀需要之間的關(guān)系，即事物對(duì)于人的有用性；從社會(huì)學(xué)的角度，價(jià)值是事物對(duì)于人的意義、對(duì)于社會(huì)的意義，以及這兩種意義的動(dòng)態(tài)平衡關(guān)系。[10]然而，僵化的教育活動(dòng)因?yàn)椤盁o(wú)價(jià)值”而使教育世界帶有絲絲冰冷的寒氣，造成教育學(xué)平面化、快餐化發(fā)展。教育學(xué)要立起來(lái)、活起來(lái)，就需要對(duì)其重新考辨。

(一)基礎(chǔ)主義到內(nèi)在生成的邏輯原則

基礎(chǔ)主義被視為解決教育問(wèn)題中的 “回溯論證”的產(chǎn)物。即，教育賦予了充分確證的真信念的意義。因?yàn)榘凑者@一定義，確證某種信念的最自然的方式乃是產(chǎn)生一個(gè)確證的論證：信念A(yù)通過(guò)援引另一信念B來(lái)確證。在此關(guān)系中，信念A(yù)是以某種可接受的方式從信念B中推論出來(lái)的，信念B也由此能夠作為接受信念A(yù)的理由。但這樣一來(lái)，信念B本身又必須以某種方式得以論證，如此反復(fù)進(jìn)行，就使確證陷入一個(gè)無(wú)限的回溯系列。[11]來(lái)自某種個(gè)體優(yōu)越地位的信念原則或過(guò)程作為一個(gè)培養(yǎng)基，培育教育規(guī)律“同質(zhì)”而非“異質(zhì)”發(fā)展，“內(nèi)部”而非“外部”控制。尤其是20世紀(jì)以降，把數(shù)學(xué)還原到邏輯與集合論基礎(chǔ)的嘗試，把有關(guān)外部世界的所有物理語(yǔ)言，化約為可觀察的感性經(jīng)驗(yàn)、邏輯與集合論的語(yǔ)言三者結(jié)合的努力……昭示了自然科學(xué)以肯定的邏輯方式構(gòu)造于人的直接經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上。遵循確定性品質(zhì)的教育學(xué)在尋找“阿基米德點(diǎn)”的過(guò)程中，不斷地以感性認(rèn)識(shí)取代理性認(rèn)識(shí)，不言自明地尋求合適且合理的循環(huán)論證，卻陷入了無(wú)限自我回溯的結(jié)繭化困境。

教育學(xué)沒(méi)有普遍的、放之四海而皆準(zhǔn)的定律。一味地追求絕對(duì)化只會(huì)因自身清高而偏離育人宗旨的教育軌道，在“作繭自縛”中喪失自己的品性。這種所謂徹底的闡釋與其說(shuō)是過(guò)度，不如說(shuō)是不足。因?yàn)樗鼪](méi)能進(jìn)行足夠充分地元素分析，沒(méi)有進(jìn)行境遇化的時(shí)代考究。正如奧克肖特所說(shuō)：“一切都是暫時(shí)的。”為人的教育學(xué)內(nèi)在賦予其走向?qū)捜荨⒍嘣c生活本身的生成性品質(zhì)之中。這種走向被描述得像流淌的河流，而不像固定不變的標(biāo)尺。教育學(xué)之所以為真的教育學(xué)，在于其能超越摹寫(xiě)實(shí)在本身的存在方式而成功靈活應(yīng)用于各種情境之中；在于其有效防止回歸生活世界的意義剝離中，以網(wǎng)絡(luò)式的差異原創(chuàng)而非等級(jí)式的科層體系加以展現(xiàn)。教育學(xué)的生成性在于尋求提示或談話，而不是結(jié)論，在于主動(dòng)參與學(xué)科建設(shè)，而不是被動(dòng)接受。

(二)偏執(zhí)化到整體化的價(jià)值取向

二元論的思維方式帶給人們普遍的 “面對(duì)最佳選擇的困惑”，使人類生活在一個(gè) “充滿困境的時(shí)代”。[12]由于二元論思維從非此即彼的立場(chǎng)思考問(wèn)題，因而“造成教育詮釋與定位問(wèn)題上呈現(xiàn)出明顯的‘排斥性’品質(zhì)以及片面化特征，使教育系統(tǒng)內(nèi)部的各個(gè)子系統(tǒng)彼此對(duì)立，并從中選擇某一確定為本質(zhì)存在的‘內(nèi)訌式紛爭(zhēng)’”。[13]無(wú)論是教育理論的研究，還是教育實(shí)踐的探索，所指向的都是教育領(lǐng)域中存在的某一方面或?qū)哟危划?dāng)我們的視域投射到某一特殊的教育樣態(tài)時(shí)，無(wú)形之中使教育領(lǐng)域呈現(xiàn)出分離化趨勢(shì)。“盲人摸象”的思維形成的“不是……就是……”的原則使得教育發(fā)展在“只見(jiàn)樹(shù)木、不見(jiàn)森林”的視域中進(jìn)行繭式化的偏執(zhí)選擇。教育因臆測(cè)的獨(dú)斷、自以為是的見(jiàn)解、非此即彼的價(jià)值觀而顯得麻煩。坐標(biāo)點(diǎn)漂移而不是坐標(biāo)點(diǎn)建構(gòu)的鐘擺取向下，真理在爭(zhēng)執(zhí)之中演變成一筆“糊涂賬”，而不是愈辨愈明。

教育學(xué)研究所要揭示的是表面粗淺意義下隱藏著的某種深刻的意義。流淌于思維間隙的意識(shí)流，在多向道涌動(dòng)中，正在擦除“轄域化”而帶來(lái)的單向偏執(zhí)，以“居間”的方式在淤泥沉積的軌跡中開(kāi)辟新航線。這正如矗立在眼前的立方體，世上沒(méi)有人能同時(shí)看到六個(gè)面。而要想對(duì)它進(jìn)行清楚地觀察，需要繞它轉(zhuǎn)動(dòng)，進(jìn)行整體式地全焦點(diǎn)概覽，通過(guò)對(duì)立方體暴露其顯在一面的感知，來(lái)體味其隱藏方面的存在。全景敞視思維意識(shí)下的教育學(xué)是一種有機(jī)整合的教育學(xué)體系，它摒棄了固著于某一方面問(wèn)題以求深入的極端化傾向，在視域的流變與方法的延異中多方面地看問(wèn)題，以防止教育學(xué)單向度信條的壟斷，達(dá)成彼此之間的“重疊共識(shí)”。

(三)“人為的”到“為人的”教育手段

教育活動(dòng)沿著“輸入——加工”模式展開(kāi)，把個(gè)性鮮明的學(xué)生加工成適應(yīng)社會(huì)需要的 “產(chǎn)品”。“工具——效用”的教育在推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步中獲得的力量和成就，以及無(wú)與倫比的威望使教育的目的僅僅限于培養(yǎng)一技之長(zhǎng)的精英人才，使自己日益簡(jiǎn)單化的同時(shí)，也使自己最大限度的普遍化成為可能。效用原則在使教育內(nèi)容變得更加“有用”的同時(shí)，也使教育的獨(dú)立品格、完整形象、豐富內(nèi)涵乃至自身尊嚴(yán)正在逐漸消失。[14]“意義教育”蛻化為一種“謀生教育”，“分?jǐn)?shù)教育”和“證書(shū)教育”的強(qiáng)勢(shì)擴(kuò)張導(dǎo)致教育因內(nèi)在價(jià)值萎縮而形成的教育空殼化存在。

“人為”的教育手段物化教育的同時(shí)，凸顯了教育的功利性傾向，扭曲了教育是“人之自我建構(gòu)的實(shí)踐活動(dòng)”[15]這一基本命題。教育學(xué)不僅僅是謀生之學(xué)，更是實(shí)現(xiàn)人的自我創(chuàng)造、自我發(fā)展的育人之學(xué)。“人被宣稱為應(yīng)當(dāng)是不斷探究他自身的存在物——一個(gè)在他生存的每時(shí)每刻都必須查問(wèn)和審視他的生存狀態(tài)的存在物。人類生活的真正價(jià)值，恰恰就存在于這種審視中，存在于這種對(duì)人類生活的批判態(tài)度中”。[16]“為人”的教育學(xué)就是要以人的生命、生活、生長(zhǎng)、生成為契機(jī)，在啟蒙人的精神、陶冶人的心靈為旨趣的教育活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)人的自我改進(jìn)，使人在“成人之學(xué)”中懂得“為人之道”。

三、教育學(xué)的創(chuàng)生之路

教育活動(dòng)是人的活動(dòng)，人不僅生活在現(xiàn)實(shí)的世界，又不斷構(gòu)筑著其可能的世界，從而賦予教育息人、息事、息心的價(jià)值旨趣與思維方式。有學(xué)者曾指出，教育學(xué)研究成為一個(gè)自主的、內(nèi)在邏輯一致的學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域，需要正確處理好有為與無(wú)為、去偽與存真、本土與世界、事功與責(zé)任的關(guān)系。[17]教育學(xué)從追求存在的始基，到以觀念為存在的本原，從預(yù)設(shè)終極的大全，到建構(gòu)問(wèn)題域的世界圖景，不斷尋找一條適合于自身發(fā)展的創(chuàng)生路向。

(一)無(wú)立場(chǎng)的教育學(xué)情愫

教育學(xué)作為指南針，要為現(xiàn)實(shí)的教育選擇提供更好的教育，就需要超越片面抑或簡(jiǎn)單的立場(chǎng)，在對(duì)教育和生活等各方面的公共問(wèn)題和公正意義進(jìn)行領(lǐng)悟的同時(shí)，達(dá)成高于任何一種價(jià)值觀的教育思想，形成羅爾斯意義上的“重疊共識(shí)”。無(wú)立場(chǎng)的教育學(xué)并不是尋找答案的教育學(xué)，而是來(lái)刺激教育和生活的教育學(xué)，或者說(shuō)形成教育思想的誘惑和生活的導(dǎo)向的教育學(xué)，它以思想展開(kāi)教育行動(dòng)的可能性，展示生活的可能性，讓教育行動(dòng)創(chuàng)造更多的形式，讓教育中的人能夠開(kāi)展建構(gòu)自我的生活。[18]超越蝸居時(shí)代偏安一方“回報(bào)遞減”的尷尬窘境，無(wú)立場(chǎng)的教育學(xué)并不是沒(méi)有立場(chǎng)，相反，其由局限于特定問(wèn)題領(lǐng)域的狹窄立場(chǎng)，引向事情本身的多維復(fù)雜立場(chǎng)。教育學(xué)運(yùn)用無(wú)立場(chǎng)的情懷，不是思想的貧瘠和立場(chǎng)動(dòng)搖的表現(xiàn)，而是一種研究問(wèn)題的思想態(tài)度標(biāo)識(shí)，是一種謙遜的情懷。在真實(shí)面對(duì)事情的時(shí)候，要懸置自己的先驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)，盡量純化自己的觀察視角，以求得最大程度還事情以本來(lái)面目。其中，我們要學(xué)會(huì)限定自己的“理性僭越”的不自覺(jué)傾向，謹(jǐn)慎梳理理論的使用限度和自身內(nèi)在的局限，而不是“無(wú)限理性”的四處張揚(yáng)，以問(wèn)題本身的顯現(xiàn)方式，推定問(wèn)題的解決方法。[19]

(二)“作者意識(shí)”的教育學(xué)角色

教育學(xué)和相關(guān)學(xué)科的密切關(guān)系，以及教育學(xué)自身“次等學(xué)科”的地位，造成相關(guān)學(xué)科是教育學(xué)的資料室，教育學(xué)是資料室的忠誠(chéng)讀者。強(qiáng)烈的“讀者意識(shí)”表明了教育學(xué)如饑似渴地追尋其他學(xué)科的知識(shí)同時(shí)，其自身“作者意識(shí)”在不斷受到壓抑和排斥。教育學(xué)作為一名“讀者”，可以用極少的能量和精力，迅速便捷地在“資料室”里汲取自己所需要盡可能多的養(yǎng)料；而這一優(yōu)勢(shì)猶如阿里基斯之踵，正是教育學(xué)最為薄弱的劣勢(shì)所在。教育學(xué)置于“他者語(yǔ)境”之下，逐步放棄了思考的權(quán)利，失去了思考、體驗(yàn)和冥想的能力，變得孱弱無(wú)力，即使如此，也沉浸在對(duì)“資料室”的頂禮膜拜之中。教育學(xué)要具有獨(dú)立的勇氣，就要有內(nèi)在消化而非穿衣帶飾的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，就需要喚醒自己的“作者意識(shí)”，在“自我的語(yǔ)境”中詮釋和演繹自我，在眾聲喧嘩的汪洋中具有“獨(dú)白”的勇氣，能夠并且敢于在“照著說(shuō)”后“接著說(shuō)”。

(三)雙向反觀的教育學(xué)視野

教育學(xué)不僅要從學(xué)理層面把握其基于自身思維品性看待其他學(xué)科，還應(yīng)該有一個(gè)借此反觀教育學(xué)自身的視角，以及由自身視角來(lái)建立的某種有效交流，以此發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、拓展思路。在雙向反觀的教育學(xué)視野中，更需要對(duì)教育學(xué)自身返本開(kāi)新培育教育學(xué)自身的問(wèn)題意識(shí)，以利于進(jìn)一步透視學(xué)科間際的“思想褶皺”。

任何一門學(xué)科的疆界無(wú)限擴(kuò)大，在損害學(xué)科自身的同時(shí)，也不利于其他學(xué)科的良性發(fā)展。教育學(xué)在指明自身種種可能發(fā)展的同時(shí)，也要聲明其相對(duì)的不可能發(fā)展，并將其視為教育學(xué)的禁區(qū)，免于無(wú)意義的推論。這不等同于教育學(xué)要和其他學(xué)科之間建立起等級(jí)森嚴(yán)的壁壘，而是立足于教育學(xué)自身，堅(jiān)定地建立起以教育學(xué)為起點(diǎn)和終點(diǎn)的獨(dú)立學(xué)科的立場(chǎng)，有條件地因時(shí)匯集相關(guān)學(xué)科，并在與其他學(xué)科的交叉點(diǎn)處具有自身的邏輯起點(diǎn)和運(yùn)行規(guī)律。教育學(xué)的邊限無(wú)形之中成為教育學(xué)的保護(hù)帶，任何對(duì)相關(guān)學(xué)科的無(wú)限制攫取不僅使教育學(xué)成為一個(gè)“拼湊的裁縫”，更導(dǎo)致了教育學(xué)喪失了自身，使教育學(xué)繁榮發(fā)展的背后暗藏著宿命般的貧困和虛浮。

[1]蔣建華．中國(guó)教育研究需要中國(guó)氣派—北京師范大學(xué)教育學(xué)院郭華博士訪談錄[N].中國(guó)教育學(xué)報(bào)，2004-5-15．

[2]華勒斯坦．學(xué)科·知識(shí)·權(quán)力[M].北京：三聯(lián)書(shū)店，1999:43．

[3]陳桂生．略論教育學(xué)成為“別的學(xué)科領(lǐng)地”的現(xiàn)象[J]．教育研究，1994,(7)：38-41．

[4]程亮．中國(guó)教育學(xué)：從“漂泊”到“尋根”[J]．教育學(xué)報(bào)，2008,(3)：21-25．

[5]李森，張東．教學(xué)論研究三十年：實(shí)然之境與應(yīng)然之策[J]．西南大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2009,(6)：120.

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[9]朱成科．分化與整合：論中國(guó)教育學(xué)的學(xué)科范式[J]．東北師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)，2007，(3)：14．

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[18]金生鈜．無(wú)立場(chǎng)的教育學(xué)思維——關(guān)懷人間、人事、人心[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)，2006，(9)：3．

[19]秦德生，朱成科．樸素地追問(wèn)“自者”的教育問(wèn)題——中國(guó)比較教育學(xué)的“問(wèn)題域”重構(gòu)[J]．外國(guó)教育研究,2007，(5)：16．

*本文系教育部人文社會(huì)科學(xué)研究“十一五”規(guī)劃項(xiàng)目《建國(guó)以來(lái)基礎(chǔ)教育改革的主要理論與時(shí)代創(chuàng)新研究》（編號(hào)：06JA880012）階段性成果之一。

于翠翠/渤海大學(xué)教育學(xué)院課程與教學(xué)研究中心2008級(jí)碩士研究生，主要從事課程與教學(xué)論研究 朱成科/渤海大學(xué)課程與教學(xué)研究中心主任，教授，教育學(xué)博士，主要從事教育基本理論研究

（責(zé)任編輯：劉丙元）