高職教育教學(xué)多元化模式的研究

張鳳營 李友勝 石曉英

(唐山職業(yè)技術(shù)學(xué)院 河北唐山 063004)

高職教育教學(xué)多元化模式的研究

張鳳營 李友勝 石曉英

(唐山職業(yè)技術(shù)學(xué)院 河北唐山 063004)

高職教育 多元智能 多元化模式

近年來,國家高度重視高職教育的發(fā)展,高職教育研究者也從心理學(xué)和教育學(xué)等不同角度來思考高職教育的發(fā)展,為其尋找有效合理的理論依據(jù)。多元智能理論為高職教育改革深入提供了諸多啟示,為當前高職教育改革奠定了堅實的理論基礎(chǔ)[1]。

1 多元智能理論

世界著名教育心理學(xué)家、美國哈佛大學(xué)霍華德·加德納教授,在 1983年出版的《智能的結(jié)構(gòu)》中提出了多元智能理論,又在 1993年出版的《多元智能》發(fā)展了這一理論,概括出了如下人類八種智能:言語 -語言智能、邏輯 -數(shù)理智能、視覺 -空間智能、身體 -運動智能、音樂 -節(jié)奏智能、交往 -人際關(guān)系智能、自知 -自我認識智能和自然觀察者智能[2]。他把智能定義概括為:“是在某種社會和文化環(huán)境的價值標準下,個體用以解決自己遇到的真正難題或產(chǎn)生及創(chuàng)造出某種產(chǎn)品所需要的能力”。他認為,一方面,智能不是一種能力而是一組能力;另一方面,智能不是以整合的方式存在而是以相互獨立的方式存在的。從這一理論我們可以知道人是千差萬別的,是個性化的,也啟示我們相信每個人都會成功的,都能成為社會所需要的有用之才[3]。例如,有的學(xué)生唱歌特別好,但是數(shù)學(xué)成績和語文成績不好,教育者不能因此對其失去信心,因為他的智能表現(xiàn)形式是以音樂智能為主的,也就是說,從其智能結(jié)構(gòu)上來說,他的智能強項是音樂智能,而智力弱項是語言智能和數(shù)理邏輯智能。所以,教育者的任務(wù)是開發(fā)其音樂方面的潛能,以此帶動其弱項智能的發(fā)展。傳統(tǒng)的智能理論過分強調(diào)學(xué)生語言智能和數(shù)理邏輯智能的開發(fā),否定了其它同樣為社會所需要的智能,使學(xué)生身上的許多重要潛能得不到確認和開發(fā),將不利于因材施教,不利于學(xué)生個性的和諧發(fā)展。

2 尋求多元智能理論與高職教育的整合

將多元智能理論引入高職教育是由高職教育特點所決定的,高職教育特點體現(xiàn)在“職”和“高”,職是說明高職本身具有職業(yè)化的特點,這是高職真正的質(zhì)量和生命力所在,職業(yè)性決定了高職教育是以職業(yè)活動為導(dǎo)向,注重學(xué)生的能力培養(yǎng),它最終的目標是強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生解決實際問題的綜合能力[4]。加德納把智力新定義為:“在一種新文化環(huán)境中個體處理信息的生理和心理潛能,這種潛能可以被文化環(huán)境激活以解決實際問題或創(chuàng)造該文化所珍視的產(chǎn)品”。在這一定義中,表明了其對學(xué)生解決實際問題能力的關(guān)注,所以說尋求二者的整合是職業(yè)教育特點的本質(zhì)要求。高職教育的另一特點體現(xiàn)在“高”上,高職教育培養(yǎng)的是高技能的人才,這種高技能體現(xiàn)在學(xué)生向職業(yè)化邁進的過程中為社會所實際需要的技能,更具體地說是崗位實際所需要的能力,它強調(diào)學(xué)生智能的多元化和系列化,而不僅局限于傳統(tǒng)教育過分強調(diào)的語言智能和數(shù)學(xué)邏輯智能的發(fā)展。與中職教育所培養(yǎng)學(xué)生的技能相比,高職教育的高技能更關(guān)注學(xué)生技能上的精益求精和科學(xué)思維方法的培養(yǎng)。如用多元智能理論來詮釋的話,可以說高職教育的高技能關(guān)注的是學(xué)生智能強項的開發(fā)與發(fā)展。由此我們發(fā)現(xiàn),從未有這樣的一種教育理論和教育思想如此地貼近職業(yè)教育的本質(zhì),而加德納的多元智能理論做到了,也必將為高職教育的改革奠定堅實的理論基礎(chǔ),輸入新鮮的血液。高職教育就是要根據(jù)這個理論樹立和諧教育觀,來有效地實現(xiàn)培養(yǎng)目標。由于受傳統(tǒng)智能理論認識的局限,長期以來,人們對個體的語言和數(shù)理邏輯這兩種智能給予了高度的關(guān)注和評價,相應(yīng)地則忽視其它的幾種智能,傳統(tǒng)的智能測驗,也僅僅是對于語言和數(shù)理邏輯這兩方面的內(nèi)容,它所反映的只是學(xué)生智能結(jié)構(gòu)中的某一面,并不客觀而非全部。學(xué)生因為要在社會上有所成就,僅靠“學(xué)術(shù)智能”(語言和數(shù)理邏輯)是遠遠不夠的[5]。當今社會經(jīng)濟政治、科學(xué)文化發(fā)展快、變化大,學(xué)生要適應(yīng)這種多變的大環(huán)境,必須全面協(xié)調(diào)發(fā)展,調(diào)動和激發(fā)其所有潛能,提高其綜合素質(zhì)。

3 創(chuàng)建高職教育多元化模式

高職教育是以培養(yǎng)適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的高等技術(shù)應(yīng)用性人才為根本任務(wù)的,但同時,多元智能理論告訴我們,每個人的智能有八種,并且是互相差異的,這種差異性決定了人是多元的,發(fā)展是個性化的,這個智能結(jié)構(gòu)就是和諧高職教育觀的生理基礎(chǔ)和物質(zhì)前提,只有教育模式與學(xué)生智能結(jié)構(gòu)相和諧、統(tǒng)一,才能高效的達成高職教育的培養(yǎng)目標。針對高職院校學(xué)生的共性氣質(zhì)和個性氣質(zhì)特點,通過科學(xué)的評價機制,引導(dǎo)教育學(xué)生健康成長,充分開發(fā)學(xué)生的潛能,提升他們在社會與實踐性均強的學(xué)科,是很重要的專業(yè)基礎(chǔ)課。我們應(yīng)用工作過程教學(xué)法,以工作任務(wù)為教學(xué)單元,打破原有界限,各部分知識分解成一個個知識點,為了完成一個工作任務(wù)抽取每個部分的不同知識點,加以組合,完成第一個工作任務(wù)再進行第二、三個工作任務(wù),使得學(xué)習(xí)過程是一個不斷成功地完成基礎(chǔ)上任務(wù)的過程。當所有工作任務(wù)全部完成,知識點就全學(xué)完了。即便只完成部分工作任務(wù),有很多知識點都已經(jīng)完全掌握了。

綜上所述,“工作過程教學(xué)法”是在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的影響下,通過選取“案例”來創(chuàng)設(shè)“情景”,通過“協(xié)作學(xué)習(xí)”的方式開展學(xué)習(xí),通過完成“工作過程”來達到“意義建構(gòu)”,是一種比較有效的教學(xué)方法[4]。它突破了傳統(tǒng)的教學(xué)模式,通過解決學(xué)生身邊的一些現(xiàn)實問題來實現(xiàn)學(xué)生對知識的掌握,大大提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性。通過工作過程教學(xué)法學(xué)習(xí)的學(xué)生,學(xué)生的動手能力、解決實際問題的能力有很大的提高。

[1] 陳保紅,姜安麗,李樹貞.在高等護理教學(xué)中培養(yǎng)批判性思維的若干問題探討[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育,1998,1:7

[2] 鄭麗維,劉 健.內(nèi)科護理學(xué)臨床見習(xí)模式初探[J].福建中醫(yī)學(xué)院學(xué)報,2005,15(1):138

[3] 黃紅玉,李小英,李春艷.護理大專生臨床實習(xí)前強化訓(xùn)練內(nèi)容與方法改革探討[J].護理學(xué)雜志,2005,21(2):19

[4] 趙建華,李克東.協(xié)作學(xué)習(xí)及協(xié)作學(xué)習(xí)模式[J].中國電化教育, 2000,(10)

(2010-01-12 收稿)(岳靜玲 編輯)

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