提高大學生外語自主學習能力的教學新模式
——對科恩 SBI模式的實驗和建議

張健穩

(唐山師范學院外語系 河北唐山 063000)

提高大學生外語自主學習能力的教學新模式
——對科恩 SBI模式的實驗和建議

張健穩

(唐山師范學院外語系 河北唐山 063000)

教學模式 SB I培訓 自主學習定

授人以魚不如授人以漁。自主學習理念倡導教育的最終目的是培養終生自主學習者,教師的主要任務是培養學生自主學習的能力。近年來,我國的外語教學研究正在逐漸轉向,研究的方向從以前研究如何教轉向了研究如何學,研究自主學習、學習策略的論文、論著急劇增長。我國的外語自主學習研究起步較晚,外語學習策略培訓也是國內近幾年的熱門話題,將這二者結合起來,用實驗研究的方法,從外語學習策略培訓的角度切入外語自主學習能力的發展,目前在國內外語教學研究領域尚是一個新的課題。

1 理論基礎

1.1 自主學習的相關研究 國外有關自主學習的研究始于20世紀 80年代。比較近幾年國內外有關外語自主學習的研究,可以發現:從研究內容來看,國內偏重理論探討和對國外研究的介紹,國外則既有理論研究也有實證研究;從研究的角度來看,國外研究呈多元化趨勢,從影響自主學習的因素到如何促進自主學習,踐行了理論到實踐的過程,逐步走向成熟。無論從研究內容,還是研究方法上,我們都滯后于國外。自主學習一般指學習者自我思考、自我決定和獨立學習的能力。Lit2 tlewood將自主程度分為兩個層次:前攝自主與后攝自主。前者指學習者能夠自主確定目標、選擇學習方法、監控和調節學習過程、評估學習結果。后者通常指學習者不能自己確定學習目標,但一旦目標確定(由教師幫助),他就會朝著這個目標實施上述自主學習行為。但是,要想實現自主學習,學習者必定要掌握一定的語言學習策略。Wenden曾經指出學習策略是促進自主學習的關鍵因素,她是國內外首先著書研究學習者策略培訓的學者。她指出外語學習策略培訓是外語自主學習能力培養的核心內容。目前,國內學者多為研究某一單項技能的策略訓練與學習成績的相關關系,以策略培訓為基礎研究學習者自主的較少,主要有華維芬、王篤勤、張彥君和于君,以綜合策略培訓為基礎的自主學習實驗研究就更少了。

1.2 SB I策略培訓教學模式的可行性 上個世紀末,國外學者先后提出三個有關策略訓練的模式 (轉引自華維芬,2002): Pearson&Dole模式訓練內容單一;Oxford模式沒有將策略訓練融入日常的課堂教學;O’Malley&Chamot模式不適用于滅有策略訓練基礎的學習者。Cohen在《學習和運用第二語言的策略》一書中提出的 SB I策略訓練模式 (Strategy-based Instruc2 tion)。SB I模式是一種以學生為中心的策略訓練模式,以顯性和隱形的方式將策略訓練融入課堂教學內容,與學生的日常語言學習密切相關。學生在完成學習任務的過程中練習使用策略,并逐步學會根據具體任務類型有目的、有意識地選擇適合自己的外語學習策略,從而提高外語學習效率,改善學習效果,激發學習動機,最終達到獨立自主的承擔學習責任,自覺確立目標、選擇方法、掌握進度、監控和過程、評估效果,并自我調節修正后主動進入下一自主學習循環,從而實現自主學習能力發展的目標。故本研究采用以策略培訓為基礎的 Cohen的SB I教學模式實施教學實驗。

2 研究設計

2.1 研究對象 參加本次實驗教學的是唐山師范學院外語系2006級和 2007級 4個自然班的英語專業學生,共 117人,分兩個實驗班和兩個對照班進行。實驗班采用 SB I教學模式,對照班采用傳統教學模式。實驗時間跨度均為 1年。

2.2 研究方法 研究采用定量和定性研究并行混合法,是一項縱向準實驗研究。真正的實驗研究有兩大特點:①對自變量的控制,②對被試的隨機抽樣。然而為了不打亂常規教學,本研究采用了自然班,沒有對被試進行隨機抽樣,所以本實驗研究嚴格意義上只能稱作準實驗研究。研究方法有問卷調查法、觀察法、訪談法和日志法。數據收集方法為實驗前后調查問卷和實驗前后測試。數據收集工具有 Oxford的 S ILL五級量表、外語自主學習能力調查問卷、TEM-4測試真題、半結構化訪談和學習日志。

2.3 SB I教學模式設計 策略指導型自主學習教學模式在實施中主要遵循以下幾個步驟:①通過調查問卷、測試和訪談了解學生外語學習觀念、外語學習策略使用情況、外語自主學習程度;②診斷出普遍性問題和特殊性問題;③決定策略培訓的內容和形式;④準備顯性培訓材料,并將部分隱性培訓內容與課堂教材融合;⑤實施策略培訓計劃;⑥通過調查問卷、測試和訪談評估外語學習策略培訓效果。

3 數據分析

實驗前課題組分別對被試進行了測試和調查問卷,對所得數據進行統計分析,未發現兩個班在外語自主學習能力方面存在顯著差異。之后開始了歷時兩個學期的 SB I(Strategybased Instructions)教學模式實驗,實驗結束后,我們使用SPSS11.0數據統計軟件包對所得數據再次進行了統計學分析,并對課堂觀察和訪談所得進行了推理分析和綜合分析。

定量分析所用的分析方法有:正態分布檢驗、方差齊性檢驗、獨立樣本 t檢驗和配對樣本 t檢驗。獨立樣本 t檢驗用于檢驗實驗班和對照班在 SB I教學模式實施前后自主學習能力方面表現的差異。配對樣本 t檢驗用于檢驗試驗班和對照班各自分別在實驗前后在自主學習能力方面發生的變化。這里以對 2006級英語專業 56名被試為例,將部分實驗后結果匯報如下:

3.1 獨立樣本 t檢驗 -橫向比較 根據獨立樣本 t檢驗結果(表 1)顯示,實施了策略培訓教學模式后,實驗班和未實施策略培訓的對照班外語自主學習能力方面呈現顯著差異,且這種差異具有統計學意義(P<0.05)。

表1 實施 SB I教學模式后實驗班和對照班自主學習能力情況統計結果

3.2 配對樣本 t檢驗 -縱向比較 根據配對樣本 t檢驗結果顯示,未對其實施干預的對照班實驗前后在策略使用和外語自主學習能力方面均未呈現顯著差異。表 2描述了對照班被試實驗前后在策略使用和外語自主學習能力方面發生的變化。可以看出,對照班被試實驗前后在策略使用方面未見顯著變化 (P=0.216>0.05);同樣,在外語自主學習能力方面也未見顯著變化(P=0.334>0.05)。

表 3、表 4描述了實驗班在實驗前后在學習策略的使用和自主學習能力方面發生的總體變化和具體到每個維度的細微變化。

表 2 對照班實驗前后學習策略使用情況和自主學習能力變化情況統計結果

表 3 實驗班實驗前后學習策略使用變化情況統計結果

表 4 實驗班實驗前后自主學習能力變化情況統計結果

從表 3可以看出,實驗班被試實驗前后在所調查的學習策 略的綜合使用上,發生了顯著變化 (P=0.000<0.05),但是認知策略和補償策略 (P=0.151,0.234>0.05)未見顯著變化。實驗班被試在記憶策略、元認知策略、情感策略和社會策略的運用頻率上較實驗前呈現差異顯著 (P=0.004,0.000,0.009,0. 001<0.05)。

根據表 4顯示結果,實驗班被試實驗前后在外語自主學習能力上也發生了顯著變化 (P=0.000<0.05)。具體來講,實驗班被試在自我動機、自我監控、自我評估和自我調整四個維度上均較實驗前有顯著提高 (P=0.000,0.000,0.000,0.001<0. 05)。

綜合以上數據分析結果不難看出,實驗前后對照班在策略使用和自主學習能力方面均未發生顯著變化,而實驗班實驗后在策略使用和外語自主學習能力上均較實驗前呈現顯著差異(P<0.05)。值得注意的是,實驗班被試并非在所有六類外語學習策略的使用上均較實驗前有明顯提高,他們在認知策略和補償策略的使用上較實驗前相比未見顯著差異。

3.3 定性分析 除了定量的數據分析,我們還對課堂觀察、訪談和被試的學習日記進行了研究分析,總結概括分析為,懂得了運用適合自己學習風格的不同記憶策略進行單詞記憶;對詞匯的學習有了新的認識,不再盲目的背單詞,學會了記憶和儲存詞塊,開始重視詞的搭配;掌握了一定的閱讀技巧,知道了怎樣略讀和尋讀,經常用記時閱讀檢查自己的閱讀速度;糾正了指讀等不良的閱讀習慣;掌握了一定的聽力技巧,糾正了一些對聽力學習的錯誤理解;學會為自己制定合適的學習目標,不好高騖遠,也不妄自菲薄;懂得了為自己選擇難易適合自己的學習材料,不盲從;努力調整不良學習情緒,開心地學習,或許選擇其他放松的方式學習;開始有意識的經營和管理自己的學習,定期自測、自評并調整學習計劃;遇到外語學習上的問題,學會了從哪些方面查找原因;懂得了合作學習的好處,并開始身體力行。總之,學會了針對不同的學習任務,選擇不同的學習方法;懂得了針對自己的學習風格、認知風格選擇學習方法。

4 結果與討論

4.1 科恩的 SB I模式在增強外語學習策略使用意識,提高策略使用能力,從而促進外語自主學習能力發展方面均是有效的。經過一年的學習策略培訓,大部分學習者策略使用意識增強,開始探索并且已經找到適合自己的外語學習策略,趨向善學者,逐步學會了自我確定學習目標、選擇學習方法、監控和調節學習過程、評價學習結果,并進入下一輪的循環往復。

4.2 策略的使用和自主學習能力的發展并不是一帆風順的。通過半結構化訪談和學習日志,我們發現了認知策略和補償策略的使用較實驗前相比未見顯著差異的部分原因。在學習策略方面,似乎在大學生身上存在這樣一種現象:他們知道學習策略的價值、如何使用某些學習策略,但是學習時不去運用這些策略。部分學習者表示愿意探索和改變,但是很難堅持下去。部分學生表示已經習慣了以前使用的學習策略和教師的主體地位,不愿意自己去探索適合自己的新的學習策略,更愿意被動地按教師的規劃學習。大學生經歷過中小學時期的學習成功,他們對自己所使用過的學習策略充滿自信,即使學習成績不太理想,他們也不認為自己需要改善學習策略。要改善大學生對學習策略的看法以及他們對學習策略的實際運用,都存在一定的困難。

4.3 以策略培訓為基礎的新的教學模式具有以下特征:①個性化。關注學生個體差異,主張根據個體認知風格選擇最適合自己的學習策略;②滲透式。主張將策略培訓融入教材,在講授新知識時,選擇合適的時機滲透策略指導;③溯源式。策略指導時,不僅幫助學生找到有效學習方法,而且要找出為什么有效;更要明確學習策略的使用要因人、因任務而異;④顯性隱性并用式。發現學生共性的策略盲點,及時進行顯性指導;⑤反思式。重視引導學生對自己的學習行為進行反思,發現問題及時調整方法或思路。

教師在實施 SB I培訓之前,應將具體培訓的策略與教材內容整合,根據具體任務的不同,靈活寫入教學計劃、教案和教學課件中;培訓過程中應根據學生實際接受情況對顯性和隱性策略指導進行靈活調整。我們必須意識到,語言學習策略本身并無優劣之分,關鍵是如何發現適合自己的策略并運用這些策略提高學習效率。傳統的灌輸式外語教學模式將每個不同的個體都不加區分地同樣對待,將同一認知方式和學習策略強加于所有的學生身上,忽視了每個獨立的個體對語言學習的理解不同、認知方式不同、學習風格迥異,因此教師采用 SB I策略指導模式實施教學時,應注意將采用的語言學習策略因時、因地、因人、因教材、因課程而異,這樣的語言學習策略培訓才會是有效的。

中國的外語教學不能忽視學習者的學習規律,不能忽視現代學習理論的指導作用。從本質上講,外語學習過程中起決定作用的終究是學習者自己。教師要嘗試通過多種渠道提高學生的外語學習效率和自主學習能力,從而真正做到以學生為主體,以教師為主導,培養學生的終生自主學習能力。

就外語教學而言,本研究可以幫助我們重新認識外語學習和教學規律,改變目前“重教輕學”的教學觀念,從一個全新角度審視傳統語言教學的利弊,考慮我國外語教學改革的思路和方法。

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(2010-03-26 收稿)(陳 遷 編輯)

G 642.0

A

1008-6633(2010)03-439-03

河北省教育廳 2007年度人文社科研究項目 (編號: SZ070908)。