二語心理詞匯習得的發展與詞匯石化

胡小穎

（湖南理工學院公共外語教學部，湖南岳陽414006）

二語心理詞匯習得的發展與詞匯石化

胡小穎

（湖南理工學院公共外語教學部，湖南岳陽414006）

本文通過對二語心理詞匯習得發展過程的分析，提出運用語塊教學法來改善英語詞匯教學，防止詞匯石化。

二語心理詞匯；翻譯教學；語塊教學

一、二語心理詞匯的發展與詞匯石化

心理詞匯（mental lexicon）又叫做心理詞典、心理詞庫、內部詞庫等，是詞在永久記憶中的表征。心理詞匯研究包括三個主要部分：詞匯知識、心理詞匯的組織和詞匯提取。詞匯知識包括語音、句法、詞法和語義知識等。許多學者對于母語心理詞匯的發展已有深入的研究。Aitchison（1987）提出在詞匯習得過程中，兒童要面臨三個任務：貼標簽、打包、建立網絡。Harris（1992）認為母語詞匯的發展要經歷三個階段：第一階段是從嬰兒對所聽到的詞有反應到能說出30個詞或兩正句。第二階段是詞匯爆炸，兒童的詞匯知識不斷豐富。第三階段是詞匯知識的重組。母語心理詞匯的習得和重組是自然發生的。

然而，中國的英語學習者是屬于二語學習者，第二語言是在習得母語之后，在母語的環境中學會的，在開始學習英語時，就已在母語中建立起了一個語義網絡。那么二語心理詞匯又是怎樣發展的呢？

心理語言學家Levelt（1989）將心理詞匯分成詞目（lemma）和詞位（lexeme）。詞目包括詞的語義和句法信息，詞位包括形式（發音和拼寫）和形態信息。Jiang（2000）借鑒這一提法，認為詞匯習得的過程也可以看成時上述知識從母語系統向目的語系統的發展過程，提出了詞匯能力發展模型。該模型把二語詞匯習得的心理表征分為三個發展階段：形式階段、母語詞目中介階段和二語整合階段。

在形式階段，二語學習者所學詞條中只包括形式信息（讀音和拼寫），而沒有語義和句法。在母語詞目中介階段，二語形式與母語詞目相結合，二語習得者以母語系統為中介使用二語。隨著二語學習的深入，二語詞匯的一語詞目信息被納入二語詞條中在這一階段中，二語詞匯與其母語對應詞之間的聯系，隨著二語接觸的不斷增加而得到進一步加強。這些緊密的聯系意味著在使用二語詞匯時，二語形式信息及其母語對應詞的詞目信息同時激活，導致了二語形式及其母語對應詞詞目信息之間更加緊密、直接的聯系。在二語整合階段，二語語項的四類知識都被習得。在這一階段，二語詞匯信息（形式、語義、句法和詞形）被高度整合并被融入詞條中，二語詞匯的語義與二語概念直接緊密相通，而不是通過母語對應詞或微弱地和二語概念相連接。所以，達到最后階段的詞條可隨時隨地用于語言交際中。Jiang還指出二語詞匯習得的發展是一個連續體，三個階段之間并無絕對明顯的分界線。從理論上說，學習者的二語詞匯水平都能達到第三階段。但實際上，很多學習者的詞匯水平發展到第二個階段就中止了。

這種詞匯石化現象與心理詞匯中詞與詞之間的聯系密切相關。研究表明母語心理詞匯中詞與詞之間是靠語義聯系的，語義上相關的詞是儲存在一起的；而關于二語心理詞匯之間的聯系，Laufer（1989）認為主要是語音的。張淑靜（2005）通過比較母語者和二語者的反應類型發現二語學習者還沒有建立起語義聯系，語音聯系在二語心理詞匯中起主導作用。

二語心理詞匯中語義聯系缺乏是在母語詞目中介階段發生的，由母語詞目中介作用所導致。在該階段，由于詞條中母語詞目及詞匯的語義內容已存在，既然詞匯的語義信息和其它相關信息可以由母語詞目通達，二語學習者就不再費力去吸納詞匯在語境中的含義了，詞義只需要與母語翻譯的對應詞相連接或直接通過詞的定義就可獲得，為此，二語習得者只注意單詞的發音和拼寫形式，而不注意詞的語義信息和其他相關信息。由于未能建立語義網絡，即詞與詞之間缺乏語義聯系，因此就無法激活心理詞匯中的相關知識。因此，詞匯發展從母語中介階段過渡到二語整合階段所費的時間非常漫長，對大多數詞匯而言，過渡也許永遠都不會完成。而且，在二語應用中，由于二語學習者在音、形、義等方面建立起母語和二語詞匯間的一一對應關系，忽視了二語詞匯的聯想意義，尤其是搭配意義和內涵意義等，當母語與二語詞匯出現意義上的不吻合時，就會產生詞匯運用錯誤，有些錯誤非常頑固，接觸再多的語言材料也根除不了，形成詞匯石化。如：根據英語詞匯搭配規則，high不能和表示人的概念進行搭配，“My father is high“這樣的表達就是不正確的。在表達“皮膚白或黑”時，中國學生首先使用的就是“Her skin is very white/black”，而不會想到light和dark。漢語中的“開”做形容詞時可用于“門是開著的，電視機是開著的，學校的圖書館服務是對所有學生開放的”，而在英語中對應的詞卻各不相同，“The door is open；The TV is on；The library service is available to all students”。

這正如桂詩春指出的那樣：“有些學習者易于滿足了解外語單詞的局部、表面的意義，這是因為他們已在心理詞匯中建立了相應的意義網絡，他們以為外語單詞無非是這個意義網絡中的某個意義的另外一種形式。對于學習外語詞匯而言，最困難的地方是一些外語單詞的意義和母語的意義既有重疊，但又不完全重疊，這意味著使用者不但要掌握其外部形式，還必須擴大其原來的心理詞匯”（桂詩春，1992）

二、語塊教學與二語詞匯石化

基于以上對二語心理詞匯發展階段的分析，詞匯學習石化發生在二語心理詞匯習得的第二階段，根本原因是母語中介，這時二語詞條內部包含的是二語句法、形態及讀音和拼寫信息，但語義信息是母語的。作為中國英語學習者，我們不可能將已形成的漢語心理詞匯從大腦中消除掉，只能不斷改進教學和學習方法，克服母語詞目中介作用。

然而，中國傳統詞匯教學法中，一般根據生詞表或詞匯卡片教授新詞，只注重詞匯知識中最基礎的發音、拼寫、詞義、詞性等方面的傳授，忽略了詞匯的語法、語義、語域和搭配方面的特征。學生記憶詞匯的主要策略之一就是使用英漢一一對應的方法。這種借助于母語來記憶英語單詞的方法在外語學習初期可以減輕記憶負擔，使我們的詞匯量迅速擴大，符合人類心理認知過程中的經濟原則。但到了學習的中級階段，繼續采用翻譯法學習英語語義并不利于提高掌握詞匯的深度和建立完整的語義網絡，導致詞匯學習出現仿佛停滯不前的狀態。有了母語翻譯，學習者傾向于不再注意利用上下文線索獲取詞義，無視母語和二語在概念分類上的區別，這就導致了不能在二語中建立詞與詞的語義聯系，以后使用就按所記漢語意思取詞，形成了根深蒂固的石化現象。學了apple，馬上就記住了是“蘋果”的意思，學了顏色blue，black，red，white后，就馬上和漢語中藍色、黑色、紅色、白色的語義對應起來。當見到下面這些句子就會不知所措：Sara is the apple of her parents’eye（掌上明珠）；I am in the blues today（悶悶不樂）；A thing like that only happens once in a blue moon（難得，極少）；George is the black sheep of the family（敗家子）；When I see a man ill-treating a child，I see red（發怒）；Mary sometimes tell a white lie（善意的謊言）等。漢語表達中的“學知識、生活水平、同某人結婚、這本書價錢很貴、比例很大、為人民服務”，“learn knowledge，living level，marry with sb.The price of the book is very expensive.Percentage is very big.serve for people”的錯誤表達反復糾正，但仍在學生的語言運用中不斷反復出現。

可見，在二語心理詞匯形成過程中，傳統的翻譯教學法對二語詞匯學習產生了不利影響。應該有意識地避免母語的中介作用，建立二語語義與二語概念的直接聯系，把所有詞匯信息（形式、語義、句法和詞形）高度整合進了詞條存入二語心理詞匯，使二語詞匯知識朝著更高階段發展。

語塊的發現和語塊教學為中國外語學習者二語心理詞匯的學習和發展提供了一種新的方法。語塊有各種不同的稱呼，如：語塊、詞匯組塊、詞匯短語、詞匯化句干、預制語塊、預制復合結構等，是在句法和詞匯兩極之間存在的大量兼有句法和詞匯特征的固定和半固定的語言結構。Wray（2002）將其定義為“一串預制的連貫或不連貫的詞或其它意義單位，它整體存儲在記憶中，使用時直接提取，無需語法生成和分析”。根據Nattinger&DeCarrico（1992），語塊可以從結構上分為多元詞語塊（by the way，for that matter）、習俗語語塊（how do you do?A watched pot never boils.）、短語架構語塊（a+時間+ago，the+比較級，the+比較級）和句子架構語塊（I think that…）。

許多關于語塊的研究都表明語塊是理想的語言學習單位。語料庫研究和分析表明，在自然語言中存在著大量的出現頻率高、不同程度詞匯化的詞串構成了英語中基本的語言單位。Altenberg和Granger（2001）就發現，大約70%的日常口語都是由預制的語塊組成的。

美國心理學家George Miller于1950年提出了組塊理論，他指出短時記憶的容量大概是7+/-2個單位，但人們可以借助于自己的已有知識和經歷對信息進行組塊和儲存，擴大信息的容量，便于日后整體檢索和提取。Sinclair（1999）從認知心理學角度出發，認為語言習得包括兩大體系，一個是以語法規則為基礎的分析性體系，一個是以記憶為基礎的套語體系，前者在記憶中所占空間小但強度大，即時交際難以準確、地道，后者包括大量的語塊，即時交際時易于從記憶中提取，便于準確、流利、地道地表達。Sinclair認為盡管語法規則給我們提供了構成無數個句子的可能，實際上，大部分這樣的可能性都被忽視掉了，而某些特定的詞匯組合卻不斷地被重復使用。他提出語言加工過程一般遵循的兩條原則：習語原則（idiom principle）和自由選擇原則（open-choice principle）。習語原則是指使用大量現成的語塊來組裝語句，自由選擇原則是指選擇合適的語法和詞匯，從零開始來搭建語句。在這兩個原則中，Sinclair主張習語原則優先。

一語習得研究發現，兒童通過習得語塊習得語言，特別是早期階段的學習和記憶。當兒童使用What is this?時，他們可能把這三個詞當做一個不可拆分的單位來記憶和使用。在兒童的心理詞典中，這三個詞是一個詞條。對這樣的問題，他們用This is a…來回答，他們把This is a…也當做一個整體單位來記憶和使用。兒童在反復和成功地使用了某些相同的模式后，就從中概括出一些語塊的構造規則，從而形成語法能力，而作為語塊的那部分，則作為整體存儲在心理詞匯中。

二語習得研究也證實，在二語學習者的口頭交際中也使用了大量的語塊。語塊按不同的語用功能范疇類別存儲在一起，使用者根據交際語境的需要，整體提取使用，從而達到了正確性和流利性的統一。因此，Nattinger和DeCarrico（1992）認為，一種語言的正確使用，就是“對這些預制語塊進行選擇，然后將這些語塊串聯起來的過程”。

由于二語心理詞匯中還沒有建立起語義聯系，即在詞與詞之間還沒有建立起有意義的語義聯系，無法通過聯想來激活所需的詞，因而在在二語表達時經常搜腸刮肚也找不到合適的詞，致使表達失敗或失誤。這種心理詞匯提取的失敗或失誤就是由于詞在二語學習者心理詞匯中獨立儲存，沒有和其他詞發生聯系，不能做到一想到一個詞，就可以很快想到和提取其它相關詞。通過語塊的學習就可以避免這一點。語塊注意到了詞與其它詞之間的語義聯系，而且語塊是整體存儲在記憶中，使用時直接提取就可以，無需語法生成和分析。想到commit，commit suicide、commit a crime、commit a robbery就在頭腦中迅速閃現，隨時提取使用。要用gap一詞，心理詞匯中儲存的generation gap，bridge the gap，narrow the gap就馬上被激活并提取。要表達各種環境也是如此：自然環境，社會環境，舒適環境，natural environment，social circumstance，comfortable surroundings。雖然heavy在漢語中是“重”的意思，但如果在心理詞匯中儲存了與之相關的語塊，當表達“交通繁忙、大雨，老煙鬼“等時，可以很快地提取出heavy traffic，heavy rain，heavy smoker，而不會按漢語逐字翻譯成busy traffic，big rain，old smoker。

張淑靜（2005）認為“從交流的意義上講，語音反應時沒有任何意義的。有意義的詞匯聯系主要是語義聯系和語法聯系。只有足夠多、足夠強的語義聯系和語法聯系才能確保一個詞的迅速提取和正確使用”。語塊是語言的半成品，融合了各組成部分之間的語義、句法和語用等關系，是語言學習者內化并建立語法規則的重要途徑，同時能夠有力地促進詞匯知識性深度和廣度上發展，較大程度上保證了記憶的容量和準確性，可以作為存儲和輸出的理想單位，因此在學習和應用時快捷方便、準確。當要表達某一意義，如：“實現父母的期望，我非常喜歡英語，解決困難，接觸社會，參加工作，三思而后行”，由于許多學習者的記憶中還沒有現成的能表達類似意義的地道語塊（如fulfill…’shope，Ilike…verymuch，overcome difficulties，come into contact with the society，do a job，Think before you leap.或Think twice等），他們會受母語的影響，從漢語詞塊或語序出發，從記憶中分別提取其所對應的英語單詞，并進行簡單的組合，這樣組合的結果必然回產生一些不準確的，甚至是不可接受的表達，如realize my parents’hope，I very like English，solve difficulties，touch the society，take part in job，Think three times before you act等，可見掌握本族語者常用的詞塊直接關系到學習者語言的準確性和地道性，因為語塊是以整體形式學會并保存在長期記憶中的范例，具有可及性、板塊性和真實性的特征，可使語言表達更加準確、生動。

總之，語塊融合了語法、語義和語境的優勢，有較固定的語法結構限制，穩定的搭配意義和特定的語用環境，是語言學習的理想單位。學習者應該通過語塊的學習，大量接觸這些詞的搭配、聯想詞、不同詞義、語法特性等，以確保熟悉其使用環境，豐富不同類型的詞匯知識。

三、教學啟示

其一，改變母語等值翻譯法指導下的教材中課文后一對一的生詞表，代之以語塊，加強學習者對生詞與其它詞的語義聯系，豐富其語塊知識，增強語塊能力。

其二，樹立語塊意識。在語塊法的實施中，因為語言學習是無止境的，教師不可能為學習者提供所有語言的使用。Schmidt（1990）認為任何語言習得都是有意識注意的結果，注意是輸入轉化為吸入的必然條件。因此，教師在教學中要提高學生的語塊意識和辨識能力，鼓勵學習者去思考語言的范例，得出語言使用的結論，以整體形式存入心理詞庫，以便正確提取和使用。堅決糾正學生只注重孤立、機械背誦單詞的不良習慣，不能學了slim，就只記住了“苗條的”中文意思，而是要記住與之相關的語塊，如slim chance（渺茫的機會）、slim income（微薄的收入）。還可在進一步擴充a matter of blind chance（純屬偶然的事）、a dog’s chance（極微小的機會）、increase the income（增加收入）、swallow up all one’s income（耗盡某人全部收入）等語塊。由此建立一個龐大的由語義聯系的心理詞庫。

其三，加強語塊的輸入。在學生具有了語塊意識和對語塊教學法產生認同感之后，無論在課堂教學還是學生的課后閱讀中，都要求學生識別并提煉出材料中的語塊，增強語塊的心理庫存。課文的學習過程中，可以要求學生標出課文中的語塊，增強識別和學習語塊的能力。如新視野大學英語第四冊第一課A課文“The Unsung Heroes:What about Working Dads”一文中四類語塊總和多達59個。如多元詞語塊refer to，take on the burden，the majority of等33個，習俗語語塊2個throw up its hand，make ends meet，短語架構語塊go to…，much more…than…等9個，句子架構語塊despite the fact that…，when it comes to…等15個。如此日積月累，學生掌握和存儲的語塊數量將是非常龐大的。

[1]Aitchison，J.Words in the Mind：An Introduction to the Mental Lexicon[M].Oxford:Basil Blackwell，1987.

[2]董燕萍．心理語言學與外語教學[M]．北京：外語教學與研究出版社，2005：33．

The Development of L2 Mental Lexicon and Lexical Fossilization

Hu Xiao－ying
（College English Department，Hunan Institute of Science and Technology，Yueyang，Hunan，414006）

The paper analyses the lexical fossilizationa in terms of the developmet of L2 mental lexicon and puts forward that lexical approach is used in lexical teaching in order to overcome the lexical fossilization.

L2 mental lexicon；Lexical fossilization；L1 lemma mediation；Translation；Lexical approach

G642

A

1008—6772（2010）04—0164—03

2010-7-9

胡小穎（1973-），女，湖南岳陽人，湖南理工學院公共外語教學部講師、碩士，從事應用語言學與英語教學研究。

湖南省教育廳科學研究項目，項目編號：09C480。