為了一種召喚

我至今還記得，多年以前的一個夏日午后，我給學生們朗讀《瓦爾登湖》時的情景。當我讀到“在溫和的黃昏中，我常坐在船里弄笛，看到鱸魚游泳在我的四周，好似我的笛音迷住了它們一樣，而月光旅行在肋骨似的水波上，那上面還零亂地散布著破碎的森林……”時，我情不自禁地停了下來，竭力地用自己的想象去還原文字所描述的情境。一陣熱風涌過來，才使我猛然意識到，教室里還不止我一個人。學生們靜靜地坐著，他們謎一樣的眼睛癡癡地望著我。那種澄澈、恬靜而又明亮，對我來說，簡直就是月光下的瓦爾登湖。她仿佛在召喚著我：“不必給我錢，不必給我榮譽，給我一個‘語文世界’吧。”

正是這種無法抗拒的召喚，一直慫恿著我過上一種樂此不疲的耕耘人生。講臺在我心中，就是梭羅在湖邊搭建的那間極其簡樸的小木屋。他們的私語，他們的嬉笑，他們的朗讀聲，就是我所能聆聽到的宛如瓦爾登湖上各種美麗的天籟。我每天都和他們在文字的世界里快樂地游弋，細細地咀嚼，甚至沉默地回味。

我向來以為，“語文學習”這一概念，它的核心在于“學習”，它應該是可學的。教師的職責就是以指導學生“學得”來影響和形成學生的“習得”，終至養成一生受用的能力，讓學生走出課堂以后會自覺地讀，會快樂地寫，會與別人暢通無阻地交流。如果把語文高懸于空中，似乎很神圣，但卻很神秘，可望而不可即，那是玄虛者的自戕。有一次，我聽一位碩士生上《像山那樣思考》，他在解說人為什么不能像山那樣思考時，指出那是因為一些人用“我—他”的關系來思維，而作者是用“你—我”的關系來思考人與自然的關系。從哲學意義上講，應該是講得通的。可是整堂課充塞著抽象的哲學概念，他玄乎其玄地津津樂道著，而下面的學生卻云里霧里，不知所云，一節課下來，學生還不知道利奧波德在《像山那樣思考》里說了什么，為什么這么說。也許他的解說會推動一小部分學生產生一些思考，但對絕大多數的學生來說卻沒有多大的“學得”。這在講究效益的今天，這樣的語文課很容易淪為拋棄物。曾有不少從私塾里混出來的語文教學前輩們，鼓吹學語文就是讀讀背背，先記住有些不解的人生道理，等到學生生活體驗豐富了自然明白，或者以為語文就是多讀多寫，讀多了寫多了，自然成語文人，諸如此類，話語之下，好像不用教師引導也可學好語文似的，全然不顧一個班級有幾十名學生，全然不顧學生除學習語文外，還有其他幾門學科的學習。于是乎，把語文學習的途徑、時間和境界無限放大，其實是很有害的。

在古代，有一種刑罰，命令囚犯挖洞，然后埋起來，再在同一個地方挖洞，然后再埋起來。如此反復不停，意志再堅定的人也會承受不了。語文學習也是這樣，沒有任何動機的簡單機械地重復，誰都無法持續努力下去。可是，在過去很長的一段時期內(即使是現在)，由于考試的指揮棒作用，學生們花了大量時間在重復著解答試題上；教師們教授一篇文章，條分縷析，習慣性地使用肢解方式，致使語文課變得那么無趣無味，仿佛一根枯木直挺挺地豎在學生們面前，了無生機。有一年教師節，高一一名新生給我發來一條信息，她真誠地說：“敬愛的老師，聽您的課比吃了哈根達斯冰激凌還爽，祝節日快樂!”我也真誠地把這條信息視為一種侶喚。這聲召喚里隱含著一個道理，那就是語文學習旨先必須讓學習者感到快樂。因為只有快樂才能使學生們真正地享受學習的過程，才有持久的動力。如果把語文學習當成是一項任務，當成一種不得已而為之的負擔，那自然就只有壓力；而在壓力下學習語文，便毫無快樂和幸福可言。在我每天和學生交往中，詢問最多的問題就是學習語文快樂不快樂；我在課堂教學設計中，質疑自己的第一個問題就是我這樣做能使學生們快樂嗎。

我知道，一本正經地講解語文知識，可能由于學生們出于對你的敬重而迫使自己努力地去聽去記，但不會持久；我知道，為人師嚴肅刻板得讓人避而遠之，課堂語言缺少幽默風趣、生動形象，只能使學生們昏昏欲睡；我知道，把一個文本析離得只剩下蒼白的骨頭而沒有血肉，不會給學生們留下豐腴的美；我知道，一成不變的教學方法—例如教學文言文就是翻譯字詞句——終使學生們索然無聊；我知道，語文沒有生活的活水，沒有時代的氣息，也只不過是一副僵死的面具而已。……

因此，我把“快樂語文”當作自己的一項使命，千方百計地使語文學習成為學生們享受快樂的過程。美國有位教育工作者克拉克說：“如果學生的心中有強烈的學習愿望，如果他們被某個主題所吸引，并想盡可能通過學習對之進行了解，我就知道我的方法起作用了。”為了學生們的召喚，也為了語文的召喚，我深切地記住它。

但快樂語文所獲取的不應該是插科打諢式的笑；對于語文，它應是愜意的，會意的，詩意的，它應有一種審美意義上的快樂。

德國美學家席勒曾在《審美書簡》中的第十四封信里說過：“當我們懷著情欲去擁抱一個理應被鄙視的人，我們痛苦地感到自然的強制；當我們敵視一個我們不得不尊敬的人，我們痛苦地感到自然的強制。但是如果一個人既贏得我們的愛慕，又博得我們的尊敬，感性的強迫以及理性的強迫就消失了，我們就開始愛他，就是說，同時既同我們的愛慕也同我們的尊敬一起游戲。”“游戲”一詞在古希臘人看來，是人的生命活動處于生命閑暇狀態時的表現。例如亞里斯多德認為游戲是休息，以至工作效率提高，這和古羅馬文藝家賀拉斯著名的“寓教于樂”的文藝觀點有相似之妙。康德在《判斷力批判》中也注意到游戲和藝術有兩個共通點：第一是令人愉快的，第二是超功利的。由此他提出“藝術的本質是自由”這個非常重要的命題。深受康德影響的席勒，認為在我們身上有兩種相反的力量推動“我們完成這雙重的任務”，它們分別是“由人的物質存在或者說是由人的感性天性而產生的”感性沖動和“來自人的絕對存在，或者說是來自人的理性天性”的形式沖動。當這兩種沖動在人的身上同時起作用、或者說兩者達到了統一時，便出現了一種新的沖動：游戲沖動，即審美沖動。他認為，感性沖動的對象是“生活”，形式沖動的對象是“形象”；游戲沖動的對象則是“活的形象”，即最廣義的美，它是二者的統一。游戲可以調和人身上自然與理性的矛盾，使人處于自由狀態，從而達到人性的完滿實現。

語文學習不能強制，否則，它得不到學生的愛慕和尊敬。它應該具備那種審美或游戲的特點，因為語文有語文的特點。學到語文在很大程度上是學習文學藝術，它具有自我去蔽、自我解放功能的價值。同樣，在語文課里，學生所從事的在很大程度上是一種言語的審美活動，并從中獲得更高意義上的快樂與自由，以重建人性的完善，如果都是無法帶領學生盡可能擺脫各種功利的束縛，那么，學生便聽不到如梭羅在瓦爾登湖旁細膩、悠長和充滿智慧的吟詠，更不用說得到和諧完善的發展。

25年了，學生們像一排排筆立的杉樹在語文的王國里迎風而長。而我，在喧囂的世界以外，為了一種召喚，把自己種植在語文教學藝術這方凈土里，思索著四季更迭帶來的無窮變幻的情景，內心無比堅實。