盤點新課堂——成都市郫縣新課程改革調研報告(一)

中圖分類號：G423，07

文獻標志碼：D

文章編號：1673-4289(2010)01-0065-06

任何改革都是在艱難中前行，新課程改革也不例外。改革的艱難并不可怕，可怕的是不能理性地梳理與反思改革的利弊得失。不能智慧地探索與尋求改革的現實走向。那么，改革實踐中究竟有哪些利弊得失，今后的路子到底如何走?曾經的國家級課改實驗區為了應答這些不容回避的現實追問，對課改八年之后的小學課堂進行了盤點。

——編者

策劃：《教育科學論壇》編輯部

實施：四川省郫縣教育局教研室

執筆人：陳興中 付強，蔡小蓉

郫縣位于成都市近郊，因區域經濟與教育發展水平在本地區或更大范圍內具有一定的代表性，故被確定為國家級課改實驗區。自2001年始，在歷時八年的新一輪課程改革中，區域內實踐者經歷了改革初期的激情澎湃，中期的艱難探索和后期的理性反思。現今，擬通過改革盤點，回顧改革歷程，審視改革得失，以求在改革之路上穩步前行，同時，也給在區域內艱辛付出的廣大實踐者一個交代。

課改是一個牽涉面廣、機制復雜的大工程，要對其全面盤點，不是我們力所能及的。我們試圖以課堂為切口，通過對區域內小學課堂的觀察剖析，通過教師問卷調查和訪談等方式進行立體多維的課堂盤點，以呈現改革“過去時”的姿態與脈動，對現實課堂進行客觀、理性的價值判斷和改革走向的縱深思考。

一、教師心目中的新課程、新課堂

(一)問卷調查數據統計與分析

本次問卷調查抽樣6所學校，其中城鎮學校一所，不同辦學水平的農村學校五所，被調查人數為165人。調查內容包括：教師對八年課改的認同度、對課堂變化的評價、對課改的信心以及最想表達的感受。調查結果統計見表1。

根據問卷調查數據統計與內容歸納，我們做出如下分析：

1，教師對八年課改持基本認同態度

調查數據表明，有27，3％的教師對這一輪課程改革表示“充分認同”，這說明課程改革倡導的理念與行為已經為這部分教師充分接納，課改的必要性已成為他們的基本共識。有63，6％的教師對課改僅持“基本認同”的態度，這個結果雖離理想的期待相去甚遠，但是如果真正了解這一輪課改的難度，我們就會釋然。

盡管，自上而下的改革決心很大，規模空前，但改革的前期準備不足，改革的基本條件有限，尤其是對不同經濟基礎、文化氛圍的地區和不同層次的學校、教師在改革適應性方面估計與研究不足，因而，改革實踐出現了意想不到的困難。鑒于此，我們認為，能得到實踐者的基本認同，已屬不易。當然，還有占9，1％的教師坦言對課改“不認同”。經分析，這既有教師自身認識和能力差異的原因，又有條件保障和組織、引領策略及課改本身的原因。對此，我們應該做出實事求是的反思。

2，教師普遍認為新課堂發生了真實的變化

課堂的良好變化是衡量課改績效的主要依據。作為改革主體的教師，對課堂變化的評價最具有發言權。調查數據表明，課堂變化評價的統計數據與對課改的認同度基本吻合。認為“課堂變化大。且有不同程度的效果”的約占81，8％，這表明新課程改革讓教師真正行動起來了，他們通過更新觀念、轉變行為、努力探索，使教與學發生了不同程度的變化。而有18，2的教師認為“課堂只有小的變化”，這說明確實有那么一部分教師，他們或者因為年齡偏大和精力不足，或者因為研究能力和教學水平有限，或者因為舊教學觀念和行為習慣的影響，在改革中顯得力不從心，因此課堂變化很小。

3，教師對課改的成功具有一定的信心

如果說，課改初期教師服從“課改不許失敗。只能成功”的信念而滿腔熱血往前沖的話，那么八年后的今天，教師對課改成功的期待則更趨于理性。實踐的深度體驗與得失感知，使他們對課改成功的估計更加謹慎，既不盲目樂觀，也不一味悲觀。有21-2％的教師相信“課改能成功”，有62，4％的教師認為“課改可能成功”，這表明80％以上的教師對課改抱有不同程度的信心。這種信心當然更多地來自于對八年課改的真實感受，是課堂的變化與效果，令他們感到課改之路能給學校發展、教師發展、學生發展帶來新的希望。然而，有16，4％的教師認為“課改難成功”。這部分教師一定有著改革的受挫體驗，以致對課改失去耐心和信心。對此，我們當以平和的心態視之，更應思考如何建立起這部分教師對教育改革的勇氣和自信，尤其應該思考如何調整課改引領中的缺失，穩步推進課改。

通過調查數據分析，促使我們落腳于實踐的地平線，理性地審視八年課改帶給實踐者的影響和變化，從而對課改實踐做出合理的價值判斷。

(二)調查問卷的“大實話”梳理與歸納

調查問卷的最后一項是“讓教師就八年課改說一句心中的大實話”，這項調查最具開放性，被調查者可毫無顧忌地發出內心最真實的聲音。我們對其進行了梳理與歸納。

1、認可課改，并抱以充分的信心(28人，占16，6％)

課改之路艱辛曲折，但是成績喜人，前途光明；課改使教學質量發生了變化，減輕了學生負擔，一定會有好的結果；課改帶給教師巨大的考驗，促進了教師教學行為的轉變和專業發展；該改就改，該革就革，力度還應加大；課改的關鍵是教師素質的提高。只要教師的素質能夠提高，課改的目標就不難實現：課改雖然在實踐操作上還存在許多困難，但其方向是正確的，所倡導的思想符合社會發展和素質教育要求：課改如果能從學校、教師和學生實際情況出發，效果一定會增強；課改可能成功，但還有很多實際的問題需要解決，應該繼續探索，總結經驗教訓。

2、雖認可課改，但認為實踐有困難且太累(40人，占24，2％)

課改對教師素質要求高，要想上好一節課需要付出的精力太多，讓人感到身心俱疲；教師難以駕馭新教材，加之班額大，課改實施困難；課改倡導學習活動的開放性，但教師組織活動的難度較大：課改要求教師“文武雙全”，教師這碗飯不好吃了；課改為學生提供了展示個性、發展能力的空間，但對農村學生尤其是基礎差的學生而言，則不太適合，步子跨得太大了；課程內容變了，教學方式變了，但相關硬件和軟件等配套設施沒跟上；考試評價與課改理念發生沖突，評價不改，課改難以見效；現在要求課堂輕松和諧，但考試的壓力卻讓教師怎么也輕松不起來。

3、對新課堂心存焦慮和擔憂(12人，占7，3％)

課改中的課堂雖豐富多彩，但練習太少，學科的基礎知識和基本能力培養有所忽略，雙基不夠扎實；學生動手、動口能力比過去強，但紙筆測試能力減弱；課堂過于追求表面形式的東西，而丟棄了一些傳統的、本質的東西；課改張揚了學生個性，充分發揮了學生的主體作用，但在課堂中學困生受到不同程度的冷落；學生自主性與合作能力提高了，課堂活躍了，但教學質量卻令人擔憂。

4、質疑教材(17人，占10，3％)

某出版社的教材新穎、開放，但是內容偏難。要求過高，傳承傳統的東西太少，實施起來有一定難度；所用語文教材缺乏系統性，基礎知識呈現松散，教師難以把握和落實，作文內容離學生生活太遠，使他們無話可說，無法寫得很好；教材知識梯度太陡，不符合學生發展的實際水平，練習太少，學生學起來困難，掌握知識不牢，令教師苦不堪言。

5、對課改持否定態度(20人，占12，0％，其中用“失敗”一詞的為3人)

說實話，課改不適合農村的情況，班額大，家長也不是很支持，學生現在相當難管教，總之一句話——失敗；課改根本行不通；課改花架子多，走過場；課改令人耳目一新，但流于形式，收效甚微；課改太注重表面功夫，不實在；課改后的學生能說、敢說，但面對試卷卻茫然；八年來，學生在接受知識，發展能力上越來越不如從前；經歷了課改，學生的計算能力反而下降了，課堂教學是失敗的。

6、對課改的期待(18人，占10，9％)

課改應少流于形式，更不能耍花架子，要落到實處，要有實效；課改的成功更多地在于追求實在的東西，而不是虛有其表；課改必須扎扎實實抓好“雙基”，才能更好地落實其他目標和發展學生素質；課改的推進需要評價改革的跟進，只有改革教師、學生評價體系，課改才能真實推進，否則只能是“走過場”；課改要取得更好的效果，希望實行小班化教學：希望名師多到基層授課，帶動所有教師參與到課改中；希望專家和教育主管部門多關注一線的教學實際，將國家需求與教師發展需求進行協調考慮。

(三)對教師面對課改所持不同認識和態度的分析

綜合調查數據與教師的“大實話”分析，教師對課改的認識與態度有三種基本色調：亮色——真誠接納并充分肯定；灰色——認可走向但心存擔憂；暗色——認為失敗并喪失信心。對于三種認識，我們不能簡單地對號入座并貼上“認識到位”、“認識模糊”、“認識落后”的標簽。而應從實踐者的心靈圖像分析他們對課改持不同認識的真實原因，才能對課改行走的姿態與績效有一個客觀而較為準確的評價，才能對未來的課堂改革之路做出明智的選擇。下面，依據調查問卷與個別訪談的結果，我們對教師持不同認識和態度的原因作出分析。

1，認同課改并充滿信心者

這部分教師通常有較為扎實的專業素養與專業能力，有熱愛教育的情懷與獻身教育的精神，有勤于研究的習慣和不斷創新的追求，他們的課堂看得。學生也考得，因此有改革實踐的效果與享受成功的體驗。他們在課改之前有過與課改要求相適應的理性認知與實踐追求，已經自覺或不自覺地邁向了改革之路。課改到來以后，他們對于課改所倡導的理念與行為發自內心地認同與接納，并主動地參與，由此獲得了迅速的發展。這部份教師對于課改之所以有良好的心理體驗和積極的評價，是因為課改給了他們充分展示和迅速發展的機會，使他們有“生正逢時”之感，因而，對課改的到來懷有一種感恩的心態。

2，對課改憂慮與迷茫者

這部分教師有對課改的認同態度與響應精神。有實施新理念的行動，但缺乏與課改要求相適應的專業底氣和卓有實效的教學策略；他們的職業價值取向聚焦于“教書”，在教學中習慣于單純的“雙基”傳授，滿足于令人踏實的考試分數，缺乏發展學生、發展生命的教育本質追求；他們對改革缺乏內在的需求與前期體驗，在實踐中簡單地模仿，被動地更新，因此感到很累，壓力很大，有一種被牽著鼻子走的感覺；他們對傳統繼承與改革創新的關系處理不當，使其課堂改革兩岸不靠。總之，能力的薄弱、認識的膚淺與視野的狹窄制約了他們的專業進取，影響了其實踐的改進，所以，他們對課堂的走向感到迷茫。

3，對課改質疑與否定者

教師對課改質疑與否定有內外兩種原因。內因：根深蒂固的傳統觀念和教育教學行為慣性使他們面對新課程不知所措，甚至對新的教學方式進行抵觸；新課程在很大程度上打亂了他們過去教學秩序的“生物鐘”，因此，他們視一切過去不曾有過的實踐探索為“花架子”。外因：從某種程度上說，課改是朝著理想的目標挺進。在此過程中，實踐大軍無論能力強弱，都一刀切地要求“急行軍”。能力弱的教師自然難以適應，在力不從心地服從背后更多的是敷衍和應付。這部分教師陷入尷尬、空虛的心靈困境，他們與課改情感阻隔，因此，難免抱怨和抵觸課改，甚至對它說“不”。這不能不引起我們的深思。

二、本區域課堂的變化

經過大量的聽課、訪談和分析歸納，從教師的教與學生的學兩方面對八年課改的課堂變化做一個簡要的描述。

(一)教學目標——變“一維”目標的追求為“三維”目標的落實

新課程改革豐富和拓展了課程目標，強調從知識技能、過程與方法、情感態度與價值觀等三個維度達成課程目標。但是課改初期，部分教師狹隘地將“三維”課程目標理解為課堂教學目標，在教學環節中硬貼“過程與方法”、“情感態度和價值觀”的標簽。無論所授教學內容是否需要過程體驗，是否適合價值升華。都要栽上一個生硬的尾巴。這種形式化傾向很快引起了課改組織者的警惕，并通過及時引導與矯正，強化實踐者“根據學情和內容恰當定位‘三維’目標”的意識，使硬貼標簽的偏差得到糾正，教師對于三維目標的理解逐漸清晰，逐漸落實。圍繞‘三維’目標的落實，其中有兩方面的變化值得關注。

1，注重學習習慣的培養

比如，區域內各學科教師普遍重視學生傾聽習慣的培養，并形成隨機滲透的相關策略。一位數學教師在教學四年級的《激情奧運》這個關于解決問題的內容時，以北京第二十九屆奧運會的一些典型情景引出相關討論問題。教師要求學生相互傾聽并用手勢表示聽后看法：完全贊成比劃“V”，有疑問或補充比劃“?”，不同意比劃“×”。接著教師以談話的方式引入新課，要求學生認真傾聽老師的介紹，對獲取的知識信息及時反饋。教師對認真傾聽而獲取了有效信息的學生進行了評價鼓勵，強化了學生認真傾聽的意識。在圍繞知識學習的討論環節，教師還提出聽清楚的要求：第一，小組長安排好發言順序，比比哪組的聲音最小。第二，看看哪些同學既能聽懂別人的思路，又能讓別人明白自己的想法。第三，交流完了請舉手示意，談談自己的收獲。在整個教學過程中，教師不時加入學生傾聽的內容，并要求闡述個人對信息的理解。在這個案例中，教師自然而有效地嵌入對學生傾聽習慣的培養內容，其要求具體明確，學生一聽就懂，一懂就會。

再如，在二年級語文的口語交際課中，教師在談話引入教學內容后，提出了聽說要求，即“同桌右邊的同學閉眼休息，另一個同學看老師隨后出示的圖，然后將看到的圖意轉述給同桌聽，等會兒請聽轉述的同學告訴大家，你聽到了什么。注意要聽仔細，說清楚”。這樣，同桌交流時，孩子們的耳朵真的是“打開了”。在五年級的閱讀教學中，教師帶領學生回顧預習要求后提出“收集資料是學習語文的一種好辦法，它能幫助我們理解課文內容。昨天老師還向大家提出了一個要求，就是對資料要進行概括、總結。把你認為與課文內容最相關的、最重要的信息，用幾句簡單的話概括出來，并記下來，完成沒有?誰來說說，其余孩子認真傾聽，說不定能從別人的發言中，記住許多新知識呢!”在每個學生交流了自己的資料后，教師留一點時間讓其他學生說說“從他的發言中，我知道了……我懂得……我記住……”。這些看似不起眼的教學細節，體現了教師對學生學習習慣的重視與培養，具體地落實了三維目標中過程與方法的目標。

2，兼顧學生學習個體差異

過程方法目標的落實，需要教師在課堂中合理地創設情境、設計活動，讓全體學生去經歷知識的生成過程，去探究解決問題的方法。但是，通過課堂自主探索活動，學習基礎好的學生能力和自信心等方面明顯增強，而基礎差的學生往往收獲甚少，甚至沒有收獲。與跳過自主探索過程直接進入鞏固練習的方式相比較，基礎較差的學生兩頭落空，因此愈加薄弱，兩級分化加劇。對此，本區域的教師們通過實踐探索，形成通過兼顧差異，促進不同層面學生發展的過程方法目標達成的策略。其中的“兩段式教學法”效果顯著。

所謂“兩段式教學法”，其核心就是讓過程性目標和知識技能目標分段達成。面對新的學習內容，第一階段，讓學生放手探索、自主構建，最大限度地為學生的體驗和經歷創造機會，尊重學生差異，追求人人的充分參與，教學的重心放在過程目標的落實上。第二階段，則把重心放在強化訓練上，強調知識技能的鞏固與形成，而且要求人人都必須達到保底要求。兩個階段可以調換順序，可以安排在同一課時內完成，也可以各占一節或多節課時。以計算教學為例，可以在第一課時引導學生多角度地理解算理，個性化地提出算法，使學生多樣化的思考能得到尊重和呈現，并讓學生在充分地交流中去比較、思辨、歸納和總結。在這一階段沒有統一的標高，只追求每一個學生都達到自己所能達到的最高點。如算法探索，能發現多種算法的固然會得到表揚，只發現一種算法的同樣會得到肯定，甚至自己不能發現算法，但只要能夠努力去理解、吸收別人的發現。也同樣會得到贊美。而第二課時則可以針對基本算法反復訓練。直到人人掌握、人人會算為止。

(二)課堂關注——變強化教師的“教”為重視學生的“學”

課改前的課堂，因為教師職業角色的習慣性定位和對教師權威的自我維護，普遍存在“教”的責任行使過度的問題。很多教師只關注自身教學任務的完成和教的流程通暢，沒預留給學生自主學習和個性張揚的空間，而使課堂氛圍沉悶、壓抑。最為突出的表現是“教師講得多，學生動得少，教師規范多，學生自主少，教師提問多，學生置疑少”。如此“三多三少”現象，在區域內的新課堂中普遍得到改變。無論是教師的心態，或者是教師的行為，都表現出對學生學習的關注和必要的“放手”。例如，在教學設計和實施中，教師更多地關注如何適應學生的學習水平、實際能力與心理需求；更多地讓學生主動思考問題，積極嘗試體驗，大膽表達意見；更多地給學生表達意見的機會，讓學生大膽呈現自己的觀點。不少教師面對學生因思維放飛、個性直露而出現的挑戰性的教學情境不再感到尷尬，能坦然面對和靈活處理，甚至對學生的不同意見能做到充分尊重。讓學生將理由表達清楚。現在，教師普遍意識到忽視學生的個性化思考和個性化表達是一種“不明智”的行為。因此，在課堂中不同程度地表現出對“學”的關注與引導，合理地處理教與學過程中主導與主體的關系。在實際的教學過程中隨時根據學情調整教學方式。

一位教師在引導學生自己檢查背誦課文的效果時，考慮到“自檢”內容的枯燥和單調，決定在教學手段和教學形式上多下功夫，以生動的課件、教具和活潑的教學形式調動學生的學習積極性，達到教學目標。具體操作是由課件帶出自檢要求，以比賽的方式讓學生背誦課內外積累的文段。整堂課學生活躍，參與積極，似乎是完美地結束了。但執教老師在看到更多沒有機會參與展示的學生那一雙雙明亮的大眼睛漸漸暗淡下來時，感到了一種失落。在與同組老師交流后，大家一致認為：“表面看來，這是一節成功的課，課堂氣氛熱鬧而活躍。可孩子們通過學習真的知道該怎樣自檢了嗎?是不是所有的孩子都會背課文了呢?”執教者也自我反思道：“這節課，老師包辦代替得太多。從嚴格意義上說，已經失去了自檢的意義。”

基于對學生“學”的高度重視與思考，教師重新設計了教學過程，把“面向全體學生、尊重學生的主體地位，注重學生的自檢”作為教學設計的目標。然后在另一個班教學時。教師給予學生充足的時間自己檢查背誦課文的效果，并讓其他孩子進行評價。結果，不管是自己“背課文涂樹葉”活動，還是全班交流時的“摘樹葉背課文”比賽，所有的孩子都沉浸在瑯瑯的書聲中，再加上教師對學生實事求是的及時表揚，課堂因學生的主動參與、全面參與而更加扎實、真實。

從這個案例中可以發現，學生正在真正地走進教師的眼里和心中，課堂上“只見答案不見人”的教學場景正漸漸離去。

總之，在課堂教學中，教師們關注的重心正在由關注自己的“教”向關注學生的“學”轉移。而且關注的面更廣，關注的過程更連續。這種關注，所產生的作用將是教學效益的提高。

(三)學習評價——變單一的是非對錯評判為激勵、啟發與判斷相結合的評價

學習評價是課堂的重要環節。教師對學生學習評價的高度重視和評價行為的改變，是新課堂的一個突出亮點。課堂學習評價經歷了課改前的是非對錯評價和課改初的泛評價和偽評價。此后，教師在對評價方式的自我改進與完善中積累了經驗，使評價的激勵、啟發、促進功能逐漸得到體現。評價成為學生主動參與、體驗成功、自主反思、調控學習的心理支持和智力援助，成為新課堂不可或缺的教學方式而伴隨教學的全過程。在對常態教學的觀察中，我們歸納出教師的課堂評價行為有如下變化。

1，課堂評價更具人文性，更在乎不同學習水平學生的內心感受

教師不僅能以良好的心態評價學優生的學習表現，還能以親切、平和的心態對待學困生的認知障礙。在保護學困生自尊心的前提下，教師指出并糾正其不足，同時注意發現他們的優點和進步以給予充分的鼓勵。而對于學習基礎好、能力強、發展快的學生，教師則通過評價讓他們看到提升的空間，以促進其達到更高的學習水平。

2，課堂評價體現出對學科核心價值的關注

課改初，教師更多地采用“你真行”、“你真棒”類的語言評價學生的學習反饋，至于“行”在何處，“棒”在何處，教師卻不從知識內容層面作具體的分析，尤其是對學生學科思維、思想方法和解決問題的能力表現不做評價，使評價缺乏學科特性，游離于學科培養目標。而現在，教師在評價中不僅給予學生明確的價值判斷，還注意引導學生展示思維過程，呈現認知理由，在此基礎上教師進行歸納評價。有的教師為了調動更多學生的思維，激發他們對問題的深入思考，盡量引導學生互評，使學生在積極的思考、分析與判斷中內化知識。

在一節六年級的古詩綜合復習課上，教師帶領學生進行“詩畫互賞”。在感受了“詩中有畫”之后。教師讓學生理解詩中的重點詞語，再選喜歡的詩句描繪出自己想像的畫面。在學生的交流呈現中，教師的評價語也跟隨而來：“落日黃云、四野蒼茫，好一幅凄涼而不失悲壯的送別畫面!”“你為我們生動呈現出了一幅夏日農忙圖。…你的描繪讓我想起了杜甫的一句詩：‘穿花蛺蝶深深見，點水蜻蜓款款飛’。”等等。從以上的評價語中可以看出，教師的評價引導緊扣“詩中見畫”，而不再游離于學習內容之外。

總之，通過課堂觀察，我們發現，空泛的評價少了，具體的評價多了；虛假的評價少了，真誠的評價多了；甄別的評價少了，激勵的評價多了；教師獨斷的評價少了，大家共說的評價多了。課堂評價的改進，帶來的是寬松、和諧的學習氛圍，帶來的是學科核心價值追求與學生興趣、思維的調動。

(四)學科基礎——變窄化、刻板為實、寬、活

扎實“雙基”是傳統教學的優勢，教師對于“雙基”的落實有著比較豐富的經驗，而新課程理念和培養目標對拘泥于教材內容和單純知識積累的失之過窄、失之過死的“雙基”追求提出了改進的要求。教師經歷了對學科基礎寬、活的盲目追求而失之扎實的矯枉過正的過程。例如，語文教學中人文性飄浮，工具性弱化；數學教學中的重思維訓練，輕計算能力培養。通過幾年來的實踐與探索，這種搖擺和偏差基本消除，越來越多的教師在吸取傳統教學經驗的同時積極創新，追求學科基礎的實、寬、活已經成為教師的普遍意識和行為，教學過程正在回歸到以“實”為前提的寬與活上。

例如，在數學概念教學中，過去教師普遍重概念運用，輕概念意義；重教師講授，輕學生體驗。因此，學生感覺學習枯燥和困難，概念理解模糊，這為學生的后續學習留下了隱患。現在，老師們在進行概念教學時，經常采用經歷、體驗等方式，借助生活經驗和直觀手段讓學生全面理解、感受或掌握數學概念的內涵。我們在聽課調查中發現，在二年級下冊“除法的意義”教學中，一位教師用了整整一節課讓學生體會平均分的意義，讓他們在反復的實踐操作中去發現和總結平均分的方法，而不是急于揭示除法的概念。事后，就這個問題向該教師進行了解，他談到：“平均分的問題，是除法意義教學的重要基礎，但學生又缺乏相應的生活經驗，因此教師就必須引導學生進行一節課的探索和專項訓練，以彌補學生感性經驗的不足，讓學生在腦中建立關于平均分的豐富的實物模型以后，再揭示除法的意義，如此，學生自然能理解除法算式不過是平均分的另一種表達，除法概念的內涵也就真正掌握了。”另外一個明顯的變化是關于計量單位的教學。教師除了關注單位的換算和相關的計算外，還會關注單位的產生和單位表象的建立。因此，在關于時間單位的教學中，學生常常會對著計時器默數1分鐘內自己脈搏跳動的次數，在操場上測量自己1分鐘能走多遠；在質量單位教學中，有的教師用注射器推出水滴讓學生感受1克有多重，把學生帶到磅稱上去體驗多少個同學的體重加起來剛好大約1噸。課堂上，根據教學的需要，學生畫、涂、剪、拼、折、量等動手實踐活動多了，教師演示，學生被動旁觀的現象少了。盡管組織的難度增加了，但學生的操作技能提高了，理解更深刻了。這樣，學生獲得的基礎既真實，又扎實。課堂中，教師教學觀念與行為的變化，促進了學生學習的如下變化：

1，獲取知識的主動性逐漸增強

學生逐漸形成獨立自主的思維，主動提出的問題多了；在各種問題情境中以探究的意識討論、交流、分析、感悟；在生活中識字；從網上、圖書中獲取有關知識、信息；在綜合實踐活動中根據自己的研究問題作社會調查，向別人與家長請教。學生在主動獲取知識的過程中，增強了自主學習的能力，與人交往的能力和社會實踐能力。

2，交流表達的積極性有所提高

學生在課堂中以語言為載體的意見表達和相互的討論、爭論，是發展其思維能力的重要過程。在本區域，學生比過去任何時候都更主動、更大膽地表達自己的觀點，在語言表達中不僅體現出自信，而且可看出學生的語言表達能力逐漸增強。

3，思維的靈活性明顯增強

較課改前相比，學生最明顯的變化是思維活動的靈活性明顯增強。在教學中，無論是對教師問題的回答，還是對自己想法的介紹，對解決問題思路的展示，學生能有意識地對事物作多角度的分析與思考，其中不乏令人驚喜的創造性思維火花的閃爍。

(未完待續)

欄目責任編輯：何靜