普希金“《紅領巾》教學意見”的歷史本相及現實價值

摘要：五十年前，前蘇聯教育專家普希金針對《紅領巾》教學課例“先生講，學生聽”的狀態，發表了“教學意見”。其意見不同于人們熟知的“紅領巾教學法”、“凱洛夫教學模式”、前蘇聯文學教學模式。其意見對我們今天重新認識“學生觀”、認識語文課程的特點、把握教學方法的選用具有重要的借鑒價值。

關鍵詞：普希金；《紅領巾》教學意見；本相；借鑒價值

中圖分類號：G427

文獻標志碼：A

文章編號：1673-4289(2010)01-0014-03

半個世紀前，前蘇聯教育專家普希金(也譯為普希金娜)通過對北京女六中一堂觀摩教學課《紅領巾》的評議，尖銳地批評了當時我國流行的“先生講，學生聽”的語文教學方法，引發了新中國第一場具有全國影響的語文教學改革。之后，人們對普希金教授的指導意見以及后來演變成的“紅領巾教學法”毀譽不斷，甚至冰火兩重天。如今，五十多年過去了，在新課程改革縱深推進的關鍵時刻，回過頭來重新審視新中國教學改革歷史中發生的這件大事，不無現實意義。

一、“紅領巾教學”真相回放

近十年來，一些并不確切了解“紅領巾教學法”的人士，把語文教學的種種失誤歸咎于普希金和“《紅領巾》教學法”。這種不公允的看法，很大程度上源自于他們對當時情況的想當然。

歷史的真實是這樣的：1953年5月20日下午，北京師范大學的實習生和指導教師到北京市女六中觀摩吳健英老師《紅領巾》一課第四課時的教學(計劃用六個課時完成教學任務)。授課教師采用的教學方法主要是講述法，也兼用了講解法。課后進行了評議，普希金在肯定了這節課的一些優點后，也提出了一些改進意見。

之后，北師大中文系的學生依據普希金的意見對《紅領巾》一文重新進行了教學設計，5月27日在北師大女附中再次試教，共用了四課時，每課時都是由學生先講，再由教師引導、啟發，最后概括總結。

同年7月，《人民教育》發表了葉蒼岑教授的《從<紅領巾>的教學談到語文教學改革問題》，文中詳細介紹了普希金教授的意見和中文系學生試教的經過和體會。該刊同時刊發題為《穩步地改進我們的語文教學》的短評，指出：“普希金給我們指出了改進語文教學的方向，北師大中文系學生已經打響了‘第一炮’，希望全國中等學校的語文教師能從此把改進語文教學的工作，再推進一步，推向新的發展方向上去。”從這以后，許多學校都組織了學習、討論和觀摩教學，進行教改實驗，全國掀起了學習“紅領巾教學法”的熱潮。

二、辨析幾種認識

(一)普希金“《紅領巾》教學意見”≠“紅領巾教學法”

“紅領巾教學法”是五十年代前蘇聯教學思想“中國化”的產物，是鑒于當時學習蘇聯的大氣候，我國學者為了順暢地表達自己關于課程與教學的理解，而借助于普希金的相關論述，來推動語文教學改革的一種教學方法。這在我國歷史上并不是一件難于理解的事情。

隨著社會、歷史條件的變化，人們對課程教學理論有了一些新的認識，對產生于特定歷史條件下的普希金“《紅領巾》教學意見”和“紅領巾教學法”進行反思也是有必要的，但不能將二者混同。普希金“《紅領巾》教學意見”并不能簡單等同于以“談話法”為主要表現形式的“紅領巾教學法”，普希金“《紅領巾》教學意見”具有更豐富的內容、更先進的理念。

(二)普希金“《紅領巾》教學意見”≠“凱洛夫教學模式”

解放初期，一切向蘇聯學習，“凱洛夫教學模式”被教條化，并得以形式主義的推廣。由于凱洛夫、普希金同為前蘇聯教育專家，不少人就直接將普希金對于《紅領巾》教學的指導意見等同于“凱洛夫教學模式”，認為“紅領巾教學法”是“凱洛夫教學模式”的體現。在我國最近三十年的課程教學改革中，“凱洛夫教學模式”都是被批判的對象。且不說“凱洛夫教學模式”是否真的沒有一點合理的因素，但將普希金“《紅領巾》教學意見”與“凱洛夫教學模式”混為一談的做法是極為錯誤的，從普希金的指導意見中，看不到“凱洛夫教學模式”的影子。

(三)普希金“《紅領巾》教學意見”≠前蘇聯文學教學模式

我國在推行“紅領巾教學法”之后，又引進了謝皮耶娃的“文藝作品教學程序”。它有八個環節，即“啟發工作、閱讀課文、讀后談話、逐段閱讀分析、編寫段落大意、復習閱讀、復述和創造性講述、結束談話”。這一模式，通常稱為“講讀法”，很快風靡全國，并被機械模仿，公式化、形式主義傾向十分嚴重，形成了“作者時代背景——段落大意——中心思想——寫作特點”的煩瑣、機械講解分析的“現代文教學模式”，即人們所稱的“前蘇聯文學教學模式”。

普希金的教學思想遠非前蘇聯的這種教學模式所能涵括。普希金的意見中，看不出僵化模式的痕跡，盡管有些具體的做法是相似的——具體做法雖相似，但理念并不相同。從二者在我國發生的具體時間先后來看，可以說風馬牛不相及。普希金“《紅領巾》教學指導意見”描繪的是普希金理想中的教學樣式。

綜上所述，普希金“《紅領巾》教學意見”盡管發生在當時全面學習蘇聯模式的大背景下，但仍然是一個具有獨立價值的獨立事件。今天，我們完全能夠也應該歷史地、具體地來研究這一事件的價值。把它放進新課程改革的參照維度中，汲取其合理的要素。

三、普希金教學思想的現實借鑒價值

(一)語文教學理念的啟示

普希金關于課程教學的基本認識與凱洛夫的“三中心論”截然不同，甚至可以說是對“三中心論”的強力反動。從其“教學意見”中，我們可以進一步理解新一輪課程改革所倡導的教學理念。其中最集中的就是關于“學生觀”的重新認識。

1，正確理解學生地位

今天，我們都能夠不假思索地說出“學生是語文學習的主人”，但在五十多年前，“教師講，學生聽”還是當然狀況的情形下，普希金針對“教師講了四十分鐘，而學生只講了五分鐘”的狀況。提出“在語文課中這樣的比例是絕對不可以的，應該讓學生多說，教師少說”，實是難能可貴。

課堂教學中教師與學生的活動比例，一直是爭訟不休的問題。但不管怎么說，課堂是學生的學堂，不是教師的講堂。普希金從語文課程的性質與任務出發，特別強調“發展學生的語言能力”。需要特別注意的是，發展的是學生的語言能力，不是教師的語言能力——當然，教師的語言能力也會在教學中得到發展，但那只是課堂教學的副產品。因此，“應該讓學生多說，教師少說”。關于課文復述，他認為“不應該單由教師做，也應該讓學生做”；關于教材掌握，他認為“教師應該聽學生講述，教師做糾正，或叫其他學生糾正，……教師要看學生如何發現問題”；關于分析課文，他認為“也應該讓學生做，讓學生形象地描述人物的性格，教師予以啟發、引導、補充和提高”。普希金教授不無遺憾地說“這些工作都可由學生做。而今天卻都由教師自己做了”本該學生來說的話，“今天也都是由教師代替他們說出來了”。

普希金教授的這些論述。對于我們今天進行的課程改革、語文教學改革都是非常中肯的提醒。堅守學生立場，“教為學服務”是學校存在、教師教學的前提條件。

2，正確把握學生水平

我們常說“吃透學生”，這就要對學生的基礎與水平進行大體的衡量，從而選擇恰當的教學策略。教學時間的安排，教學方式的采用，教學媒體的開發，都必須依據學生的水平。鑒于執教老師將“7頁書用4小時”進行教學的狀況，普希金指出，“這樣不合理地使用時間，是把寶貴的光陰浪費了”，并進行了精辟的分析：

為什么會產生這樣的現象呢?是由于沒有正確地估計學生的生活經驗，把他們當做學齡前的兒童看待，把課文逐字逐句地咀嚼得像粥一樣爛，然后喂入學生嘴里。但今天的教學對象是十四五歲的兒童，這樣的講解是不必要的。對兒童過低的估計是嚴重的錯誤。十四五歲的兒童天天讀報紙，時?？从皠。瑢@些現象已經有了經驗，應當用快的速度和充實的內容來教學。過低的估計學生程度是這節課的嚴重缺點。這里，普希金教授指出要“正確地估計學生的生活經驗”，在教學方式的采用上不能“把課文逐字逐句地咀嚼得像粥一樣爛，然后喂入學生嘴里”，這與現在我們所提倡的教學理念完全一致。要充分相信學生的理解能力，要透徹把握學生的實際水平；不能對“學生已經懂了的地方，教師還反復講說”，“學生有疑難的所在，反而輕輕地滑了過去。

3，充分調動學生積極性

課堂是學堂。學生在課堂上的積極性決定學生的學習效果。《全日制義務教育語文課程標準(實驗)》指出，要“激發學生的學習興趣”，“遵循學生的身心發展規律，選擇教學策略”。五十多年前，普希金教授就尖銳地批評當時的一種教學現象：“在講課進行中，教師是很積極的，但學生并沒有積極的形式……教師過高的積極性，使學生思維處在睡眠狀態中。這些話，真如洪鐘大呂。

(二)語文課程特點的認識

《全日制義務教育語文課程標準(實驗)》指出：“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點?！钡鯓咏y一以體現這一特點呢?這是困擾語文教師的一個大問題。當前，在新課程實驗中，刻意突出人文性的情況比較嚴重，甚至脫離語言文字，使語文教學凌空虛蹈。

其實，語文課程教學領域，一直以來就存在“文道之爭”。后來的“文道統一”，可以說就是今天的“工具性與人文性的統一”的前身，盡管內涵不同。關于怎樣體現語文課程的這一“統一”的特點，普希金教授這樣論述：

我們不應當說教師談思想政治方面多，就是進行了思想政治教育。進行思想政治教育，并不要求教師多多地提到思想政治教育的名詞，(否則)這樣便成為人工假造的了。有些課文具有鮮明的思想政治教育意義，教師只要能夠把課文分析透徹就夠了。還有，進行思想政治教育不應當形式地要求每堂課是一樣的，必須記住，在某些課里可以多進行，某些課里可以少進行，有的課可以不進行。這也是自然的現象。只能要求在整個的語文課里有高度的思想政治性。把這話放到今天的語境里，把“思想政治教育”替換成“人文教育”，可以說就是對新課標的最準確、最到位的解讀。作為文學作品的教學，不能削弱語言和文學的因素。

(三)語文教學方法的要求

普希金教授非常注重實際效果，反對形式主義；注重學生語文素養的真正提高，反對一切走過場的做法。

1，體現不同文體的特點

文體不同，就應該采用相應的教學方法，體現不同文體的特點。普希金教授這次談話針對的是文學作品的教學，強調了文學作品教學的整體性。我國語文教學界長期盛行“肢解式”教學，學生“只見樹木，不見森林”。對此傾向普希金教授有這樣的論述：

這樣分段講解，不可能讓學生對整篇作品獲得完整的印象。當我們教文學作品的時候，不管篇幅長短，都應該給予學生完整的印象，不應該把課文割裂成一片一片地去教。這番論述與我們今天提倡的“整體把握”一脈相通，“不應該把課文割裂成一片一片地去教”的告誡對我們今天不少課堂的不少教師來說，仍然是振聾發聵的。盡管普希金教授沒有論及其他文體教學的要求，也沒有論及不同類別的文學作品教學的要求，但從這番話中我們至少可以得到一點非常有益的啟示：語文教學要體現不同文體的特點。對于體現的具體方法，我們沒必要也不可能要求普希金教授在一堂課的評議中給出完整的答案。

2，學生朗讀的具體指導

朗讀，是語文教學的一種重要方法。通過朗讀，學生“因聲求義”，并獲得語感。但朗讀并不是簡單地放開喉嚨讀就了事的，學生朗讀需要教師具體的指導。普希金教授指出：“朗讀要求教師全面地指正學生的缺點?！苯處煹闹笇?，不僅體現在糾正字音上，更主要的體現在對停頓、節奏、重音、語氣、語調、表情的指導上，體現在對人物形象的再現上，體現在對人物心情、性格、精神的表現上。普希金教授還明確地指出，執教教師“注意到了字音，但學生的朗讀是否形象化卻沒提到”。

3，課堂板書的合理利用

隨著多媒體教學的廣泛使用，板書逐漸淡出了人們的視野。但多媒體屏幕內容的切換，相關內容留給學生的短時記憶很快就會被學生忘記，因此，對重要內容的板書仍然具有不可替代的作用。普希金教授指出“應當多利用黑板幫助學生記憶”。在教師與學生的問答過程中，教師要適時把重要的內容寫在黑板上。細心想一想，這些話是否只是適用于上個世紀的語文教學呢。