教師身份與教師情結(jié)的斷想

1 教師身份

一個沒有身份的人是不可想象、也是難以生存的。

每個人都有自己的“客觀”身份，如姓名、年齡、性別、籍貫、家庭住址等。公安局發(fā)給每人一張“身份證”，以標(biāo)識和確認(rèn)你、我、他(她)的身份，將“我”與其他人區(qū)別開來。于是通過這一組關(guān)于身份的信息，社會能夠識別和承認(rèn)作為個體的我。而我也能夠確認(rèn)自己。“身份證”的重要性在于標(biāo)識和確認(rèn)。丟了身份證，別人就無法識別你的身份，而你自己又不能證明自己。這就是昆德拉名言的深刻之處：自己的身份要在別人眼中才能得到印證，僅憑自己永遠(yuǎn)無法證明自己是誰。身份：能夠讓社會認(rèn)識你是誰，由此也讓自己認(rèn)識自己，這就是一種區(qū)分的功能。

教師作為一種職業(yè)身份具有“類”的區(qū)分性，以標(biāo)識和確認(rèn)著教師身份的基本特征：

教師是一類人的“職業(yè)狀態(tài)”。與工人、農(nóng)民、商人、軍人、官員等相區(qū)別，這是以教書為謀生手段的職業(yè)。教師是一類人的“生存狀態(tài)”，主要生活在學(xué)校和課堂中，生活在抽象的、符號性的語言文字中，是站在講臺上同時面對很多學(xué)生疑惑面孔的一種生活。教師也是一種與“教師身份”相聯(lián)系的“專業(yè)素養(yǎng)”和本領(lǐng)，這種素養(yǎng)需要經(jīng)過多年的知識積累和專門培養(yǎng)。與專業(yè)素養(yǎng)緊密相關(guān)，教師職業(yè)提供著相應(yīng)的“社會產(chǎn)品”，一種使學(xué)生成長和發(fā)展、使自然人成為社會人的過程。最后，教師還是一種“社會地位”，無論是在傳統(tǒng)中國還是在現(xiàn)代中國(除特殊政治時期外)，總體上教師是有頭有臉的人。是一個有自尊、有教養(yǎng)、有地位的社會階層。

然而，教師的社會地位是相對的。這并不是一個養(yǎng)尊處優(yōu)的階層，而是一種辛苦的職業(yè)。過去的教書先生就是教書，而且只教一本書，工作很單純也很自主，很少有人有資格說三道四。而今天則不然。今天的教師。一方面要苦苦追求分?jǐn)?shù)和成績，否則家長和社會不答應(yīng)，另一方面要追求素質(zhì)教育。否則學(xué)生和學(xué)者不喜歡，而領(lǐng)導(dǎo)無論是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)還是教育行政領(lǐng)導(dǎo)，則是分?jǐn)?shù)和素質(zhì)都要，“魚”和“熊掌”要兼得。于是有學(xué)校造出了“素質(zhì)型分?jǐn)?shù)”的新詞。可見教師處境的艱難和困惑。時代發(fā)展了，學(xué)生也發(fā)生了變化，優(yōu)秀兒童越來越多，問題兒童也越來越多。想上好學(xué)的家庭和兒童越來越多，不想讀書的兒童也越來越多。隨遷子女越來越多，留守兒童也越來越多。這些不僅對教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了更高要求，而且要求教師付出更多的責(zé)任和愛心。今天的教師，要教書，要育人。要參與編寫教材，要開發(fā)校本課程，要參與學(xué)校管理，要不斷進(jìn)修學(xué)習(xí)，還要進(jìn)行教育教學(xué)研究，在收入有所增加的同時，工作量更是不斷增加，教師職業(yè)變得越來越辛苦和勞累，有人戲稱相當(dāng)于“農(nóng)民工”的工作強(qiáng)度，經(jīng)常產(chǎn)生身體疾病和心理疾病。教師的社會地位確實在不斷提高，但領(lǐng)導(dǎo)、社會、家長對學(xué)校和教師的要求也越來越高：要安全、要衛(wèi)生、要美麗、要和諧、要人文、要環(huán)保、要綠色、要低碳等等，幾乎無所不包。因此，教師雖然是較為穩(wěn)定、風(fēng)險不大的社會職業(yè)，卻又是一種責(zé)任心很強(qiáng)。承受著很大心理壓力的社會職業(yè)。

這就是作為一類人的教師身份。

2 教師階序

“身份”不僅是自身的標(biāo)識與確認(rèn)。也是與他人關(guān)系的一種定位，建構(gòu)了自己與他人的相互關(guān)系，形成了特定維度的社會秩序和結(jié)構(gòu)。因此，身份社會中的身份，表征著一種社會關(guān)系和等級關(guān)系。

從教師身份來看。不僅標(biāo)識了教師職業(yè)與其他職業(yè)的區(qū)別，而且建立了教師與學(xué)生、教師與校長、教師與家長的關(guān)系系統(tǒng)和社會結(jié)構(gòu)。而教師“身份”的內(nèi)部，也相應(yīng)形成了等級系統(tǒng)，或稱之為“階序”。按照一種“兩分法”來劃分，這種階序可以有多個維度的表征：如城市教師與鄉(xiāng)村教師，公辦教師與民辦教師。正式教師與代課教師，高學(xué)歷教師與低學(xué)歷教師，優(yōu)秀教師與一般教師等。前者的學(xué)歷、地位、收入、聲譽(yù)等外部評價，能力、素養(yǎng)、尊嚴(yán)等社會感知方面的自我評價，均明顯的高于后者。

這里需要著重描述和關(guān)注的是以下幾種教師身份，他們相對而言處于教師身份中的較低階序：

代課教師。教師身份的內(nèi)部階序中處于最底層的就是代課教師。尤其是經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)的偏遠(yuǎn)地區(qū)的代課教師。這是在中國教育史上為普及義務(wù)教育做出巨大貢獻(xiàn)的悲劇性的教師群體，可以說沒有他們的努力、艱辛和堅持，沒有他們作為“廉價教師勞動力”所付出的超常犧牲，就不可能實現(xiàn)中國義務(wù)教育的全面普及。然而，他們也是一個處于即將消亡狀態(tài)的教師階層，因為與其說他們是教師，還不如說他們是從事教師職業(yè)的“非教師”，他們并不具有現(xiàn)代教師職業(yè)的人格特征和專業(yè)素養(yǎng)。伴隨著教師學(xué)歷的全面提升和教師社會地位的全面提高，伴隨著義務(wù)教育從“有學(xué)上”到“上好學(xué)”的重大轉(zhuǎn)變，他們逐步退出教師的專業(yè)領(lǐng)域是一種必然。但中國教育史上應(yīng)該而且必須有“代課教師”的歷史和文化記憶。

隨遷子女學(xué)校教師。如果說城市學(xué)校中處于“身份階序”中最高層的是名校教師的話，那么隨遷子女學(xué)校的教師就是城市學(xué)校中最底層的教師，是教師身份中收入最低的一個群體。據(jù)某大都市的調(diào)研，該市公辦中小學(xué)教師的月平均工資達(dá)到6000元的水平，而同一城市的隨遷子女學(xué)校教師的月平均工資僅達(dá)到1000元左右。同時，這一教師群體的學(xué)歷不高，相當(dāng)一部分教師畢業(yè)于非正規(guī)大學(xué)，自身素質(zhì)也存在著一定的問題，卻承擔(dān)著多省市混雜的隨遷子女的教育任務(wù)，既面臨著多種省份教材的知識傳授的巨大難度，又面對著學(xué)生流動的經(jīng)常性的變化，還需要面對著城市文化與鄉(xiāng)村文化的巨大反差給學(xué)生帶來的心理和身體的刺激和反應(yīng)。然而，在公辦中小學(xué)尚不可能完全吸納隨遷子女接受教育的背景下，隨遷子女學(xué)校將長期存在，隨遷子女學(xué)校的教師也將承擔(dān)著社會轉(zhuǎn)型所托付給他們的重大的歷史責(zé)任和教育使命。

民辦教師。在我國推進(jìn)辦學(xué)體制改革，發(fā)展社會力量辦學(xué)的過程中，民辦學(xué)校和民辦教師發(fā)揮了重要作用。曾經(jīng)有一段時間，民辦中小學(xué)獲得了較好的發(fā)展空間，辦學(xué)條件較好，收入較高，社會地位也不低。但伴隨著公辦中小學(xué)越來越受到政府的重視，政府投入明顯增加，統(tǒng)一實施義務(wù)教育績效工資，清理體制不純的“混合型”學(xué)校，民辦學(xué)校和民辦教師的明顯優(yōu)勢不復(fù)存在。收入也相對下降。社會地位受到了很大影響。民辦教師紛紛試圖重回公辦。民辦教師社會地位的變遷，既是中國教育發(fā)展與轉(zhuǎn)型的結(jié)果，也是中國教育體制深層問題的凸顯和表征。

于是，我們認(rèn)識到，他們擁有同樣的教師身份，卻過著完全不同的教師生活。

3 教師情結(jié)

身份常常形成特定的行為方式和價值取向。不知不覺中，我們會習(xí)慣于按照社會給定的身份去行為、思考和選擇。而當(dāng)我們不能夠按特定身份行為、思考和選擇時。我們就會形成焦慮、疑惑、茫然，心理學(xué)把這樣的不適應(yīng)稱之為“身份情結(jié)”。

我們現(xiàn)在所說的中國人的“身份情結(jié)”往往是一種貶義詞，如過分的“尊卑情結(jié)”、“功名情結(jié)”、“主仆情結(jié)”、“門第情結(jié)”、“面子情結(jié)”等。如果我們中性地描述“身份情結(jié)”，榮格所說的“因情感而集結(jié)于潛意識中的復(fù)合體”，在日常生活中“強(qiáng)勢地控制”著人的行為，從這樣一種表述來看教師的身份情結(jié)。未必是一種貶義，反而凸顯出教師“身份情結(jié)”中的一份勇氣、執(zhí)著和超越。

我特別想說的是以下幾種教師的“身份情結(jié)”：

中師教師。上個世紀(jì)80年代，我國有一大批優(yōu)秀初高中畢業(yè)生為“跳農(nóng)門”而進(jìn)入中師，成為上個世紀(jì)90年代以后直到今天我國中小學(xué)教師隊伍的骨干和中堅力量，相當(dāng)一部分中師生成為教育行政領(lǐng)導(dǎo)、校長和優(yōu)秀教師。然而，伴隨著高等教育的大眾化和普及化，今天教師隊伍學(xué)歷越來越高，中師學(xué)歷盡管在小學(xué)依然是合格學(xué)歷，但在社會和他人的眼里已完全不能代表教師的職業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)能力。然而正如《最后的中師生，我們還在路上》一文作者王欣如所表達(dá)的深刻情感一樣，在那樣一種身份的自卑中蘊(yùn)藏著“態(tài)度決定一切”的堅韌，一種“鄉(xiāng)村文化的基因”。正因為有著這樣一種做好教師的情結(jié)，他們才能夠起于“童工”，止于“大家”，他們以中師學(xué)歷進(jìn)入高等學(xué)校并獲得碩士、博士學(xué)位的人不在少數(shù)，而在教育教學(xué)實踐中成為教學(xué)名家和管理名家的則更多。

“漂移”教師。我很喜歡“漂移”這個詞，更喜歡這個詞所賦予教師身份的一種新的含義。因為傳統(tǒng)教師職業(yè)的鮮明特點是“穩(wěn)定”和“保險”。而“漂移教師”給人強(qiáng)烈的“變動”和“風(fēng)險”的感受。至尊先師孔子帶著他的學(xué)生周游列國，可能是最早的“漂移”教師，也是一種最早的行走著的教育和課堂，這是一種讓現(xiàn)代人想起來就興奮和驚喜的教育(當(dāng)然孔子和他的學(xué)生不怎么會這么想)。《大膽地漂，幸福地長》的作者高子陽不僅有教師身份的情結(jié)，更有追求幸福教育和幸福人生的教師情懷。他自己形容自己笨手笨腳、笨心笨腦，還刻骨銘心地思念著故土和好友，但義無反顧地做了“漂移教師”，在經(jīng)歷漂移的痛苦和磨難后超越了自己，也成就了自己。追求幸福的教育人生，是好教師的精神追求和價值取向。它可能是一種信念，但經(jīng)過現(xiàn)實的壓抑后會成為一種強(qiáng)烈的潛意識。控制其行為和選擇，從而成為一種不斷冒險、不斷探究、不斷創(chuàng)造的重要內(nèi)在動力。在中國的流動人口達(dá)到2.11億的同時。不知道有多少教師正處于“漂移”的過程，正在體驗“漂移”的風(fēng)險和風(fēng)景，而沒有風(fēng)險也就不可能看到教育的美麗，就不可能享受教育的快樂，不可能看到教育世界中更多樣、更豐富、更瑰麗的風(fēng)景。

“80后”教師。這是一群青春年少的教師，充滿活力的教師，也是話語方式和行為方式明顯不同于“教師身份”這一概念的教師。在陸佳雨《生于80后》的文章中，我們看到了學(xué)校和老教師對“80后”的不信任，也看到了“80后”教師的表現(xiàn)：起初并不愿意當(dāng)教師，卻也把教師當(dāng)?shù)煤芫剩粚W(xué)生與教師沒大沒小、直呼其名，教學(xué)效果和教學(xué)成績也很不錯：既能夠陶醉于享樂于歌星的夢想，也能夠有責(zé)任、有擔(dān)當(dāng)?shù)赝瓿傻卣馂?zāi)區(qū)支教的任務(wù)。文章中有一個細(xì)節(jié)，特別鮮明和亮麗。學(xué)校要派一名教師去四川錦竹，一本正經(jīng)地來了五個校長副校長找陸雨佳談話。結(jié)果不出三秒就以“一定去”結(jié)束了談話。太爽了!爽得完全出乎校長的判斷。還提醒他回家后再商量商量。這就是“80后”!他們?yōu)榻處煾拍詈徒處熒矸萏峁┝司哂袝r代特征的鮮活內(nèi)容和新穎元素，一洗教師身份的辛勞、艱難與沉重的宗教意味，讓我們感受到教師概念的勇氣、自足與快樂，那是一種舒展而奔放的感性美!

也許最終我們會得出一個中庸的“教師身份”的選擇，這大概是“教師情結(jié)”兩端張力的靠攏和聚集：

教書就如同一場漫長的修行，在這一過程中，我們豐富著我們的生命；教書也是一場溫暖的修行，如佛前的長明燈，我們照亮著孩子也照亮了我們自己的。所有的日子。

這是南京市長江路小學(xué)外語教師楊筱艷在她的文章快結(jié)束時的一段話。既有神圣的宗教意味，又有教師自身的日常生活，既“照亮”了別人，更“照亮”了自己，而沒有淹沒或犧牲掉教師自身。很有點美國哲學(xué)家諾齊克所說的宗教就在日常生活方式中，賦予平常生活以意義和價值的意思。

這樣的身份情結(jié)，有趣味，有韻味，也有品位。