主問題設置模式:實現有效閱讀的課堂教學策略

一、問題的提出

《普通高中語文課程標準(實驗)》提出閱讀教學的目標：《學生能》根據自己的特點，揚長補短，逐步形成富有個性的語文學習方式。……通過閱讀和思考，領悟其豐富內涵……養成獨立思考、質疑探究的習慣，增強思維的嚴密性、深刻性和批判性。這里體現了素質教育、“以學生為中心”的教育理念。這種教育理念源于杜威的實用主義教育思想以及馬斯洛的人本主義教育思想。如何從“教師中心”轉向“學生中心”，一直是人們重點探討的問題。課堂提問是課堂教學行為的有機組成部分，寇帕等人把提問當成課堂教學技能之一，甚至有學者認為“問得好就是教得好”。但教師到底應該如何科學利用課堂提問，引導學生進行自主學習、探究學習并引發對話互動，從而順利進行課堂教學呢?本文擬就此作一些探討。

二、課堂提問類型

不同學者對課堂提問的類型有不同的看法。莫利把課堂技能劃分為教學之前技能、教學技能、教學之后技能。其中提問屬于教學技能，認為問題可分為事實性問題、經驗性問題、創造性問題和評價性問題。桑德斯把課堂提問分為記憶型、轉化型、解釋型、應用型、分析型、綜合型、評價型七類。戴維斯把它分為封閉型和開放型兩類。阮格則分為回憶型和思考型。

我們可以從兩個維度去看課堂提問類型，即深淺的維度和功能的維度。單純的記憶型、封閉型、事實陳述型課堂提問屬于淺層次提問，而需要理解、解釋、分析、評價等的提問則屬于深層次提問。從功能維度看，提問可分為知曉、理解、評價等幾個層面，這些層面是逐步遞進的關系。學生首先要大體知曉課文講些什么內容，才能產生理解這一行為，評價需要在充分理解課文的基礎上進行。在語文課堂上，針對不同的內容可采用不同的提問方式。基本來說，深層次問題、理解和評價層面的問題，對于培養學生獨立思考、個性探究的習慣更有幫助。

三、主問題設置模式的提出

應該如何在一堂課中有條不紊地組織不同的課堂提問類型來完成整個教學呢?受馬赫穆托夫的啟發，我們提出“主問題設置”模式。

馬赫穆托夫提出的問題教學直接適用于學科課堂教學。他把問題劃分成信息性問題和問題性問題，他認為信息性問題一般不能激起學生的積極思維活動，而問題性問題則能引導學生認識矛盾、對未知領域進行探索。問題應該聯系以前掌握和需要掌握的概念和觀念，必須具有認識上的難度，應該引起學習者的情感反應。結合多年教學經驗，我們認為具體可以從以下三方面進行“主問題設計”，實現有效閱讀。

1，抓住文章的關鍵詞設置主問題

一位老師上《最后一片常春藤葉》時，設置的問題多達十幾個，如：“兩個女孩怎么認識的?”“兩個女孩五月的時候因為相同的愛好走到了一起，到十一月發生了什么事情?”“作者用怎樣的語言描述了肺炎?”“醫生開了一張怎樣的藥方?”“如果病人不想活下去，醫生怎么辦?”“最讓你震撼的是什么?”“最后的常春藤葉是貝爾曼的杰作嗎?”整節課課堂氣氛比較活躍，學生很忙碌，只是課后學生的收獲有多少，到底讀出了什么，頗讓人懷疑。這位老師是按小說行文順序上課的，尊重文本結構，符合閱讀習慣，但設置的問題太多，缺乏一條主線，在節奏上顯得平均用力，無意中將文本割碎了，學生進入不了文本深層，文本的意義就這樣在課堂上流失了。這里涉及問題的知識含量，這位老師的提問大多是單純的記憶型、封閉型、事實陳述型問題，屬于淺層次提問。這些問題可作為課外預習題，事先讓學生熟悉課文內容，不必放到課內解決。

要做到課堂教學省時高效，必須有主問題設置這一概念。比如教學《最后一片常春藤葉》，可以將“最后的常春藤葉是貝爾曼的杰作嗎?”設置為主問題，這是需要理解、解釋、分析、評價的提問，屬于深層次提問。在預習的基礎上學生已經熟悉內容，很容易就能在文中找到前面的伏筆《“梯子”“杰作”》，理解伏筆與照應的關系。這樣，通過主問題的設置引導學生讀文本，進行整體把握而不是局部把握，抓住與主題有關的關鍵詞“杰作”“最后”，這樣既節省了時間，又做到了課堂教學的有效性和針對性。

2，抓住文體特點設置主問題

筆者教學余華的《十八歲出門遠行》時，曾以傳統小說的教法試講一次：先概述主要情節，然后分析人物形象，最后推出主題。一節課下來，學生糊里糊涂怎么也無法投入其中，充其量是個旁觀者，整個過程老師一個人唱獨角戲覺得又累又沒效果。之所以出現這種吃力不討好的情形，是因為文體的特殊性，這類文體是學生以前未曾經驗過的。于是在第二次上課之前我調整思路，從荒誕派小說的特征——荒誕的情節入手，設置主問題“找出看不懂的地方”，讓學生熟讀全文。學生迅速投入文本的閱讀中，然后急于說出自己的困惑，踴躍發言，最后列出一堆不合情理的情節。由此推出荒誕派小說的特征——荒誕的情節，以形式的虛偽反映現實的真實，對一些細節則不細究。這樣一節課下來，內容上既不是面面俱到，學生也學得比較輕松，知道了以后怎么讀這一類小說。第二次的教學過程很好地實現了預期目標，學生很快就融入其中，暢所欲言，成為課堂的主動者，發揮了主體性。

第一次教學之所以失敗，是因為學生根本不了解荒誕派小說的特點。連小說的內容都無法理解，何談對內容進行探討?第二次教學結合文本特點。抓住學生最關注的問題《荒誕的情節》，重錘敲打，學生很快就進入狀態。理解了課文內容，才可能對內容進行恰當的評價。其他內容適當快些，既能吸引學生，又能使教學目標落到實處，從而使語文課堂真正動起來，活起來，真正做到“長文短教”。

3，抓住文章的主題設置主問題

教學《祝福》，筆者這樣設置主問題：到底是誰殺死了祥林嫂?問題一拋出就吸引了學生的注意力，他們覺得這么問很新鮮。筆者先讓學生精讀課文，然后分組討論。他們迅速投入文章的閱讀中，分析討論，最后得出結論，認為兇手是：1，冷酷而自私的人的代表——魯四老爺。他是造成祥林嫂悲劇的元兇。2，同情祥林嫂而給她痛苦的最具代表性的人物——“我”、柳媽。3，自私的人-—四嬸、祥林嫂的婆婆、賀老六的哥哥、衛老婆子、魯鎮其他的人。總之，祥林嫂的悲劇是社會的悲劇。中國兩千多年的封建統治，使國民在精神上受到極大的壓抑和毒害，造成民眾的愚昧、冷漠。祥林嫂的悲劇產生的社會環境就是她身邊的人們的冷漠、自私甚至殘忍。這個問題串起了《祝福》的整個閱讀品析過程，包括對小說人物、情節、結構、語言等內容的探究欣賞。老師省去很多瑣碎的問題，直奔文章主題，將學生注意力牢牢吸引住，從旁指導點撥而不是一味“填鴨”，學生努力試著合作探究，自己去文中尋找答案，真正地動起來，這樣師生都覺得輕松。

再如教學《我與地壇》，文章的第二部分其實就是寫“我”與母親，表達的情感就是頌揚毫不張揚的母愛以及“我”對母親的愛。這部分內容學生都能看懂，就沒必要問“文章主要寫了‘我’與母親的哪些事”“表達了什么樣的情感”之類毫無意義的問題。這篇文章的可貴之處是作者在母親過世之后站在母親的角度來思考母親對自己的深深的愛，以一種既悔恨又愧疚的情感來面對失去母親的痛苦，陷入深深的無法自拔的自責中。“這以后她會怎樣，當年我不曾想過。”“這樣一個母親，注定是活得最苦的母親。”“我真想告誡所有長大了的男孩子，千萬不要跟母親來這套倔強，羞澀就更不必，我已經懂了可我已經來不及了。”“她艱難的命運，堅忍的意志和毫不張揚的愛，隨光陰流轉，在我的印象中愈加鮮明深刻。”……這部分內容主要以情感取勝，可以設置問題“文中最讓你感動的地方是哪里”，讓學生仔細品讀。這一主問題，從學生對課文內容的感知到深入理解，到對人物情感的體會，到對寫法、對語言的品味，全都串在一起了。課后留作業“仿照《我與地壇》寫《我與母親》或《我與父親》”，學生的作文情感真摯，有細節，也能站在父母親的角度來思考問題。《我與地壇》中的主問題屬于問題性問題，這個問題能夠引起學生的情感共鳴，學生學起來就很容易。

四、結語

語文課堂提問應杜絕那些為提問而提問的做法，那樣會使課堂陷入一種龐雜而無序的混亂狀態。新一輪課改的展開，文學閱讀的回歸課堂，使課堂教學精細化的要求越來越明顯。配合這一教學趨勢，“主問題設置”模式的提出，也許對于提高課堂閱讀教學的有效性有些幫助。