語文讀寫教學豈能“超越”文體

《人民教育》今年第12期發表的徐江等的《改造語文教學研究——以“確定教學內容”的思考為例》(以下簡稱“徐文”)的一個重要觀點和主張就是“超越文本體式的約束，走向哲學思維”。我們通過反復研讀發現:徐文是》中著“依據文本體式確定教學內容”而來的，在他們看來，“依據文本體式”只是“一個次要的備課思維元素”，“因為在教學實踐中，確定文本內容講什么，人們并不考慮文本的‘體式’是什么”。徐文以，慌、傳記、報告文學、散文等記敘類文體為例進一步具體說明“不同文體的作品其內容解讀路數是相同的，這一事實足以說明——‘文本體式’對確定這些文本的內容要講些什么——不具有規定性的作用。所以，‘文本體式’對文本內容不具有‘依據’的影響，至少不具有確定教學內容的‘依據’原則地位”。徐文也承認作為基礎教育的語文課，記敘類作品的解讀，“適當區分一下文體表現形式的不同是可以的”，可同時又強調“但不能把‘文本體式’作為依據”，因為“這樣會使解讀思維過于窄化、細化乃至專業化，甚至走向古板、僵化”。至此，我們已經明白徐文的“超越”，就是不要文體或對文體忽略不計，徑直走向哲學思維。我們認為這—觀點決不可行，如果任其泛濫，勢必對語文教學產生嚴重的干擾和誤導。為了防止討論的泛化，我們將討論限制在語文讀寫教學的內容、目標范圍內。

要否定文體對文本解讀的規定作用，就必須弄清楚文體是什么，識別文體對文本解讀究竟有沒有意義。

自我國現代語文課程誕生以來，承載語文課程內容的主要是文選型教材。語文教學內容主要是通過教師對一篇篇課文的解讀而呈現的。因此，準確把握文體的含義、深入理解識別文體對語文讀寫教學的意義，直接關系語文教學內容的選擇、確定和呈現，乃至語文教學目標的達成。

文體有文章體裁、文章樣式、文章體式、文本體式等種種不同的稱謂。在過去，人們普遍把文體看成文章或文本的形式范疇，在語文教學實踐層面又將教學訓練的文體混同于真實讀寫的文體，以致在理論和實踐中出現了不少誤區。在此，我們特別強調:文體不只是形式，也是形式、內容和功能的結合體;文體既指文類，如《普通高中語文課程標準(實驗)》所列舉的論述類、實用類、文學類等文本，即某一類文章或文本的內容、形式和功能的相同或相似特征的抽象概括，又指具體的文本，是抽象文體概念的具體化。之所以強調依據文體確定語文教學內容，是因為:

第一，只有識其體，才能知其義。“體”指的是文本體式，“義”指的是相對于形式而又不能脫離形式的屬于內容范疇的意思、意義、意味、義理、旨意等。解讀文本，只有先了解文體屬性，才能正確領會和把握其特定內容。如名聯“中華民國萬歲，袁世凱千古”，假如我們不識對聯之體，或者說這副對聯不是按對聯的行款格式書寫和張貼的，我們就讀不出“袁世凱對不起中華民國”的諷刺意味。不少文學文本存在著空白和未定點，作家的寫作意圖與文本呈現的意義、讀者的接受理解常常出現不一致的情況，這是文學生產和傳播過程中極正常的現象。因此，我們解讀文學作品，很多時候可以見仁見智。非文學作品，尤其是日常應用文和公文的寫作和傳播，主要是為了實用。一般要求作者的寫作意圖、文本呈現的意義和讀者的接受理解保持高度一致，盡可能避免文本出現空白或未定點。一般讀者關注的是文本的表層義和言內義，多數情況下不會去聯想和添加多余的意義。同是“落花時節”“黃河之水”，詩歌文本與生物教科書、地理教科書所指稱的意義并不完全相同。對此，E.D.赫希在闡釋解讀文本的范型合適性標準時提醒我們:“如果一個文本是按科學論文的方式寫成的，那么，于其中揭示出某種影射義就是不合適的。”…可以這么說，文本體式潛在地規定我們應該讀什么和怎樣讀，不同體式文本的內容解讀路數是不完全相同的。語文教育的一個重要目標就是培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。如果不以文本體式作為確定教學內容的依據，教師能幫助學生正確地理解課文的意思嗎?徐文旗幟鮮明地反對”按照詩歌的方式去閱讀詩歌，按照小說的方式去閱讀小說，按文學欣賞的方式去閱讀文學作品等等”。在此，我們不禁要問:難道能按讀一般說明書的方式來讀“白發三千丈，緣愁似個長”“高堂明鏡悲白發，朝如青絲暮成雪”嗎?不僅這樣不行，就是按散文的方式來讀也不行。即使是徐文列舉的小說、傳記、報告文學、散文等寫人作品，解讀路數也不完全相同。

第二，只有識其體，才能曉其用。文體是適應時代的發展變化和社會交往的需要而產生的。有用必有體，無體必無用，體用不可分。特定的內容、特定的寫作意圖選擇特定的文體，特定的文體表現特定的內容，實現文本特定的功能。文學文體偏于審美，從讀者接受的角度看，重在熏陶、感染和領悟;而實用文體偏于實用，從讀者接受的角度看，重在認知和行動。倘若不識其體，對語文閱讀教學來說，我們就不可能知道為什么讀和讀什么，也就不能正確把握文本內容和準確理解作者的寫作意圖。語文閱讀教學，實質上就是在文體意識調控下的一種閱讀行為。沒有文體意識的參與和調控的閱讀，就是低效甚至無效的閱讀。語文寫作教學，實質上就是在具體語境中的文體思維教學。沒有語境意識和文體思維的調控，就是低效甚至無效的寫作教學。當然，學生文體意識的培養不可一蹴而就，要經歷從無到有、由少到多、從不自覺到自覺的過程，必須遵循學生認知發展的規律和語文教育教學的規律，但我們不能從始至終將文體意識拒之門外，我們必須借助課文讓學生理解作者是如何選擇特定體式表達特定內容以實現特定意圖的。

第三，只有識其體，才能得其法。這里的“法”，主要是指通過對具體文本的教學而讓學生理解和掌握并有可能運用于寫作實踐的取材、構思、表現等方法及技巧。我們知道，意象是詩歌的基本建筑材料，客觀物象在詩人情感主導下會發生嚴重變異，像“白發三千丈，緣愁似個長”“手抓黃土我不放，緊緊貼在心窩上”寫入詩歌，雖反常但合情，盡管夸張但讓人不感到是夸張。倘若這樣寫散文，就會讓人感到因有悖常情常理而不倫不類了。由此看來，寫作方法和技巧總是存在于具體的文本體式中，離開了具體的文體，我們就很難評判某種寫作方法的正誤高下優劣，更不要說運用于寫作實踐了。雖然語文閱讀教學自有其本身的目的和要求，但忽略讀寫結合肯定不是合格的閱讀教學。要實現通過閱讀指向寫作的教學目標，聚焦于文本的寫作方法及技巧，無疑是重要的教學內容，但這是以識別文體為前提的。我們承認徐文所說的“不同文體之間的寫作藝術是互相融通的”，但也必須看到“文本同而末異”(曹丕《典論·論文》，有不少寫作藝術是受到文體嚴格限制的，并不是可以隨便融通的。譬如說，文學創作可以無中生有，但新聞報道、調查報告、科學實驗報告、產品說明書就不允許:夸張在詩歌里可以讓人不感到是夸張，但在散文里就會讓人感到別扭，而新聞、傳記、科學說明文等則是夸張的禁區。

由上觀之，我們就不難理解過去的語文教材為什么長期按文體編排單元，現在的語文教材盡管單元編排體例多元化，但文體仍然是不可或缺的制約因素和教學目標指向。徐文之所以否定文本體式在語文教學中的規定性作用，一個重要原因就是忽略我國現代語文教育已積累形成的基本經驗，脫離語文教學實際，漠視基本學情和語文教育目標。據近十年來一直主持湖南省高考作文評卷工作的陳果安教授說，高考作文淡化文體，“考生的作文非但沒有出現我們所期待的那種令人欣喜的現象，反倒叫人擔憂……湖南省2004年38萬考生，2005年42萬考生，我在評卷中競沒有發現一篇中規中矩的議論文或記敘文”。盡管出現這種狀況的原因是多方面的，但確與不少教師不能依據文本體式確定教學內容有著直接關系。另據任金璧披露，2Da5年新疆某考生以“位置與價值”為話題的《敢小瞧老娘我嗎?》的高考作文，之所以被誤判為不及格，就是閱卷老師把準小說體的作文誤讀為寫真紀實的自述文，將作文中的“我”等同于考生本人。素質較高的高考閱卷教師尚且不能識文辨體，我們就不敢想象究竟有多少語文教師在讀寫教學中能培養學生的文體意識了。學生通過接受12年的語文教育，根據自我生存發展的需要和社會發展的需求，能寫幾種合體有用的文章，不但不應是一種奢望，而且應該是語文教育容易達到的目標。為此，閱讀教學就是要依據文本體式確定教學內容，聯結讀寫的寫作教學就是要培養學生的文體感。正是在這個層面上，我們所理解和主張的依據文本體式確定教學內容，就是通過引導學生感知課文的言語形式去理解課文的言語內容和意圖，進而掌握課文的言語形式，逐漸實現由讀到寫的遷移，以獲得運用語言的本領。偏離文本體式，侈談“衍生”“汲取”“運用”之類的“教育值”，對培養學生實際的語文讀寫能力實在沒有多大價值。因為閱讀教學研究是在現實語境下的研究，對大部分教師來說，對中小學閱讀教學來說，在當前就是要特別突顯文體。當然，突顯文體并不意味著否認其他，也不能因為關注了其他，就胡亂否認文體。

徐文混淆了個人自發閱讀與語文閱讀教學、正在成長的讀者與成熟讀者的閱讀界限。個人自發閱讀，一般讀的是內容，讀的是興趣，多數情況下是不會考慮更不會深究所讀文本的體式的。讀什么、怎樣讀、讀出什么，可以說是“我的閱讀我做主”，因而難免存在一定程度的隨意性和盲目性。而語文閱讀教學是有比較明確的教學目標的，因此，就不能不對閱讀的內容和方法有所規限，而教師要做的工作確實就如徐文所言“學生不喜歡的，使他喜歡;學生讀不懂的，使他讀懂;學生讀不好的，使他讀好”。為此，就必須依據文本體式確定教學內容，因為文本體式對閱讀的內容是有所限制的，對閱讀的方法是有所選擇的。道理很簡單，我們總不能把小說所敘寫的人和事等同于新聞報道的人和事，總不能用朗讀詩歌的方法來讀一份產品說明書吧。我們并不一概反對徐文主張的通過閱讀使學生認識到“衍生什么”“汲取什么”“運用什么”，但是，如果學生對閱讀對象不喜歡、讀不懂、讀不好，又能“衍生什么”“汲取什么”“運用什么”?更何況，徐文所說的“衍生”“汲取”“運用”，也只能勉強應對某種類型或某種取向的文章閱讀，難以搬用到文學作品的閱讀中，試圖擺脫文本體式來談論閱讀和閱讀教學，終不得要領，徒添混亂。

眾所周知，成熟或理想讀者的閱讀與正在成長中的讀者的閱讀是有高下優劣之別的。語文教學要把正在成長中的讀者培養成比較理想的讀者，使之憑著對文體的熟稔，逐漸形成比較快捷準確的閱讀反應能力。這就必須依據文本體式選擇教學內容。我們和徐先生一樣，對當下語文教學的績效也是不滿意的。一個毋庸諱言的事實是:多數學生從小學中高年級起，幾乎每個學期都要學習詩歌、散文、小說等，但到高中畢業，能讀一般詩歌、散文、小說的學生可能不是很多。溫儒敏教授說大學開設大學語文課的主要作用就是把學生被應試教育“敗壞”了的語文胃口給重新調試過來。學生的語文胃口被“敗壞“，盡管原因很多，但其中一個重要原因就是相當一部分語文教師缺乏“依據文本體式確定教學內容”的最基本知識和應有的自覺意識。某小學語文教師的一堂公開課，課題是寓言故事<烏鴉和狐貍》，在教學過程中，有學生不解地問:“老師，我看不可能吧，烏鴉沒那么傻吧，怎么會上狐貍的當呢?我們一年級學過《烏鴉喝水》，烏鴉不是挺聰明的嗎?”這位教師因一時不能解答，惱羞成怒地呵斥:“閉上你的烏鴉嘴!”這位教師面對學生的提問之所以反應出格，錯過了與學生對話、向學生授知的機會，就在于他不知道什么是寓言。假若這位教師在備課環節能有“依據文本體式確定教學內容”的基本常識和自覺意識，不把文本體式視為“一個次要的備課思維元素”，那么在課堂上不單不會出現有損師表的出格反應，還會在學生最需要對話、最需要授知的時候及時對話、相機授知，以實現教學內容的生成。徐先生總是擔心如果把文本體式“提升到了不應有的地位”，“會使解讀思維過于窄化、細化乃至專業化，甚至走向古板、僵化”。而我們則認為，如果不把文本體式作為確定教學內容的依據之一，將會使解讀思維過于泛化、粗淺化乃至非語文化，甚至走向漫無邊際的空靈和盲目化。站在語文教育的立場上，我們始終認為:語文教學要把正在成長中的讀者培養成比較理想的讀者，就必須正視當下語文教學中比較普遍存在的忽略文體這一緊迫的現實問題，毫不動搖地堅持“依據文本體式確定教學內容”的原則。

徐文還混淆了教師系統知識與學生系統知識的界限。相對于具體可感的課文，文本體式畢竟是抽象概括的語文知識。對學生而言，可以暫時不知或逐漸有所知，即使要求學生應知，停留在僅知其然的語感狀態也無妨。但對教師而言，不單要有所知，而且還必須進入知其所以然的語識狀態。盡管在課堂教學中，教師不可能課前備了什么就一定要講什么，但文本體式始終是整個讀寫教學過程的潛臺詞，萬萬不可把文本體式視為可有可無的“一個次要的備課思維元素”。

徐文混淆了語文課程同其他課程的界限。現代學校課程體系中的語文盡管要同其他課程發生這樣那樣的聯系，但自有其獨當其任的“任”。我們注意到，徐先生不但十分偏愛康德哲學，而且還自覺運用康德哲學指導和改造語文教學研究，這正是他的某些語文教學研究文章高出別人_截的地方。但他偏離語文教育且看似在理的不少言說，極力主張以康德哲學替代語文教學內容，極易對語文教學研究，尤其是語文教學產生干擾和誤導，這是我們要格外警惕的。

徐文為了說明引入“時間意識”解讀文本的重要性，在<鄭伯克段于鄢>的文本之外發現鄭伯從即位到克段的一個22年的時間長度，經過想當然的推理分析，斷言“鄭伯在這種政治斗爭和倫理親情的矛盾中掙扎和痛苦了22年”，克段實在是迫不得已，從而一舉推翻了宋人呂祖謙之說和由宋至今的通說。在這里，我們要提醒徐先生的是，呂祖謙之說也罷，世人通說也罷，畢竟是以歷史文本為依據，多少還有一點語文味。“姜氏欲之”“多行不義必自斃，子姑待之”“無庸，將自及”等，白紙黑字，豈能“超越”?就是把語文課上成歷史課，指導學生研究歷史，也不宜這樣教，因為研究歷史是不能以孤證來立論的。

徐文認為，按小說文體特征解讀《安恩和奶牛》，教育值低。因為一般人所分析的老太婆自立、愛牛的性格、品質，學生自讀就能知道;若講小說的懸念，對初中生又過于專業，只有“教會學生認識行為的合理性，提高‘做’的智慧”的教育值更高。這番“宏論”，正反映了徐先生對小說文體的忽視和對學情的漠視。凡是具有小說文體知識的人若讀過《安恩和奶牛》都不難作出判斷，徐文列舉的“一般人”的“分析”，所力主的那種講法，也僅是一種讀法而已。作為一種文學體式，小說尤其是優秀的小說存在不少藝術空白或未定點。難道除了讀出老太婆自立、愛牛的性格、品質外，就不能讀出老太婆的孤獨無助?奶牛的孤獨，一般人自讀就能知道。但老太婆的孤獨，又有幾人能想到?難道老太婆只是在牲口交易場上孤獨，在她居住的小村莊就不孤獨?如果教師引導學生這般讀，其教育值難道就低于“教會學生認識行為的合理性”?講小說的懸念對初中生來說真的過于專業?初中生在小學已讀過的不少小說都有懸念，在家里看過的不少電視劇更是懸念叢生，這是最基本的學情。如果學生真的還不知道什么是小說的懸念，且所讀的又是《安恩和奶牛》這樣優秀的小說文本，確實就應該講講小說的懸念。而這些，正是初中語文課所要教的，且就在學生的最近發展區。至此，我們不難看出，徐文的“超越文本體式的約束”就是典型的反語文;所謂的“走向哲學思維”，至多也就是泛哲學。我們并不拒絕用康德哲學指導語文教學研究，也不反對把康德哲學論文選為課文，但這都不能改變語文課的性質，因為語文課不是哲學課，也不是歷史課。

自語文課改以來，徐江先生以其豐富的學識、過硬的語文素養、獨特的思維品質和振興語文教育的使命感，發表了不少對語文教育極富建設性的好文章，確實值得我們關注和珍視。但也必須看到，由于語文教育自身存在的問題，由于學校課程體系的不完善，由于徐先生的偏愛、偏激和焦灼，加之部分媒體的推波助瀾，造成他的不少言說對語文教育極具顛覆性和破壞性。對此，我們不但要時刻保持警惕，還應不時予以澄清。

注釋

[1]轉引自王先霈、王又平主編《文學批評理論術語匯釋》.高等教育出版社2006年版，第490頁。

[2]陳果安《高考作文對文體應作適當的限制》，《湖南教育》2006年第1期。

[3]任金璧《商考“另類”作文的審視與反思》.《中學語文教學》，2006年第9期。