提問二問

課堂提問是一門教學藝術。運用得好，能啟迪學生的智慧，開發他們的潛能。引導他們思考，培養他們的創新精神，從本質上提高他們的綜合素質。那么怎么才能使課堂提問真正起到“啟”與“引”的作用呢?筆者以為必須解決兩個問題：

問什么

不夸張地說，凡教師皆會問，課堂提問是教師根據一定的教學目的要求。針對相關教學內容，設置一系列問題情景。引導學生思考或回答問題，以促使學生積極思維。提高教學效果的一種教學方式。沒提問的教學是枯燥的，是滿堂灌，也是不符合教學規律的。但是不是所有的教師都會問呢?

筆者近日聽了一些公開課。發現我們有些老師在教學過程中設計的問題，存在著“無效”、“低能”、“誘導”的偏頗與嫌疑。例如，有位老師在講《幼時記趣》時，一上課，就問學生：“同學們，你們都有童年，對不對?”這看似親切的提問，其實就是一個“無效”的提問，誰沒有童年呢?如設計成：“同學們。你們的童年一定會有許多樂趣吧，讓我們來說說自己的故事，看誰的童年最有趣”。然后由此引入課文教學，效果會更好。又如，有位老師在講《甜甜的泥土》一文時，這么提問“同學們，世上只有媽媽好，有媽的孩子像個寶，沒媽的孩子像根草。你們說對不對?”這個問題，明顯就是“誘導”，學生們除了說“對”，還能有其他選擇嗎?另外，這個提問還有人文關懷上的缺失，難道與父親生活的孩子都是痛苦的嗎?

由此可見，課堂提問還真不是隨便問問就能駕馭的。那么我們到底應該在教學中問些什么呢?

首先，設計問題要有“啟迪”性，能拋磚引玉，開啟學生的心智，激活學生的思維。引發學生進行深層的、多向的思考與探究。所謂“啟迪”性，就是從課文的整體出發，設計出能“牽一發而動全身”的問題。讓學生的學習有自由馳騁的天地，有充分發揮智能的余地。例如筆者在教學《窗》時，要求學生：請以“這是一扇()窗”的形式，給課文加個副標題，并結合課文說出理由。像這種從課文整體出發設計的問題，能引領學生用整體的聯系的觀點理解課文內容，能讓學生進行發散性的思考。這對培養學生其他方面的能力都有促進作用。又如筆者在教《孔乙己》一文時，開篇就問學生，“孔乙己姓甚名誰?”這樣一個看似簡單卻又難以一下子回答的問題，很自然迫使學生認真地研讀課文。在此基礎上，筆者接著順勢利導，讓學生認識到孔乙己沒有名字的深刻性。解決本文的教學難點。

其次，提問要能有“引導”作用，激發學生創造性思維，引導他們多方面尋求問題的答案。教《馬說》這篇課文，我們可以這么問學生“在當今社會，‘千里馬’一定要遇到t伯樂，嗎?”這樣的“問”，能讓學生想得“深”，想得“廣”，想得“開”，并把“問”與生活、與做人聯系起來，能有效地促進學生思維能力縱向、橫向的發展。

再次，提問要能“深刻”，跳出課文，直指心靈。例如在講《父母的心》一課時，對文章公認的主題——“父母的愛”，我們能不能大膽地設疑追問：“父母最終沒把孩子送出去，是愛孩子，但送出去難道就不是愛孩子嗎?他們這么做難道不是給孩子創造了一個生存、發展的機會嗎?不是更深層次的愛嗎?”雖然這么問，有點“超綱”，但如果學生能夠深入研討這個問題，我想，對他們的成長最終還是有益的。

怎么問

知道了“問什么”，我們還應該掌握“怎么問”。俗話說“巧婦難為無米之炊”，但有了“米”，如果沒有高超的“廚藝”。一樣做不成“色香味”俱佳的“大餐”。其實提問的藝術性主要就是體現在“怎么問”的環節上。

1 提問不能過于頻繁，問題數量不宜過多

如果一堂45分鐘的課，平均每分鐘就問一個問題。學生就會被諸多問題牽著鼻子走，根本沒有有時向進行思考!只能是在一個接著一個問題的“轟炸”下，“不假思索”地忙著回答和應付。從而何談效果!一堂課，我們最多只能設計10個問題，而且最好是問問題頻率不要太高，要讓孩子有思考的時間。

2 不問重復的問題，不重復請學生回答

我們要改變習慣性重復問題的做法。這種不良習慣只能把學生訓練成只會抓住“重復”的問題，而不能讓學生去認真地或直觀地注意初次出現的問題。這種習慣會導致大量有意義時間丟失，降低課堂教學的效率。同時重復問題，也分散了學生的注意力，減弱了他們的興奮度。但如果問題本身較復雜，有多個層面，就有必要重復問題。

3 提問切忌唱獨角戲，自問自答

我們有些老師很認真地提出一個問題后，往往不容學生思考回答，搶先自己回答；或是讓學生回答后又打斷學生的回答。自己完成回答：或者是在學生答錯之后沒有試圖啟發學生思考就加入了個人的評價。結果，整個課堂上只能聽見教師在闡述自己的觀點，而沒有學生的觀點，學生也不知道自己的回答是對還是錯。這些都是極端容易分散學生注意力的行為，當學生知道教師不讓他們完整地說出自己的觀點時，他們又怎么能學會思考、形成邏輯思維呢?教師的這些行為往往使學生感到萬分沮喪，學生難以形成自己回答問題的邏輯系統，從而使學生消極地對待教學。

4 學會提問，變直為曲

課堂的提問如果只是一味地直來直去，啟發性就不強，久而久之。學生對這樣的提問會感到索然無味，并在一定程度上妨礙了思維的發展。假如我們把問題換成“曲問”、“活問”的方式提出，就能迫使學生開動腦筋，并且要求他們在思維上“跳一跳”才能完整回答問題。如在教《社戲》一課時，引導學生理解“我實在沒吃到那夜似的好豆，也沒有再看到那夜似的好戲了”。學生可能一下難以理解，這時就可以換個角度來問：“我們小時候有沒有類似的經歷，長大后還記憶猶新?”。因勢利導的提問一下就勾起學生回憶，激發起他們研討的興趣，使他們的直覺經驗與文本產生通感，產生最大程度的共鳴，最終完成對文本的理解。

5 提問要化難為易，化大為小

設計提問要有一定的思維深度，才能從多方位培養學生的思維能力，而有些較難的提問，學生又一下子不太能理解，這時教師可以根據教材特點和學生的實際水平，把問題“化難為易”，聯系實際，降低問題的“高度”，以避免“冷堂”的境地。如在教《紫藤蘿瀑布》時，如直接問學生“那時的說法是，花和生活腐化有必然聯系”這句話有什么含義，由于初中生生活與十年“文革”這一年代相去甚遠，理解這句話難度頗大，可能會造成“全體失語”的局面，筆者為了幫助他們理解，就把問題一分為三：①那時，指什么時候?②那時的社會狀況是什么樣子?③東一穗，西一串伶仃地掛在樹稍這種描寫有什么意圖?進而幫助學生理解，花的稀落到如今的繁花似錦正是自己和國家的命運的象征，問題的高度把握好了，學生的思維就會被充分激活，積極創造的火花也就得以充分引發。

6 要找準提問的切入點，提高提問效率

錢夢龍老師在教《愚公移山》時，從四個關鍵處設問：從“人數”人手問，逐步引導學生仔細閱讀課文，既落實了“且”、“叟”、“齔”、“遺男”、“荷擔者三夫”、“遂率”以及“遂率”句的主語省略等知識，又為后文分析理清了頭緒：從人到事，“這件事做起來難嗎?”把學生引導到“移山任務越艱巨，就越能顯示出人們的精神面貌”這個方面；“愚公究竟笨不笨?”把課文的學習和學生的思考引向新的深度，深入挖掘愚公的偉大之處，把獲取知識、齊發智能、思想教育三者完美地結合起來了：“愚公到底是無能的，你們同意嗎?”扣住神話結尾，突出愚公精神感人至深，強化了前面的收獲。這樣的提問，雖然“量”不多，但“質”卻很高。四個問題環環相扣，從課文內容疏理到主題思想挖掘，層層深入，有“質”的提問必將帶來豐厚的課堂效益。

課堂提問，從“問什么”到“怎么問”，是我們教師必須面對的一個教學問題，好的教學提問，不僅能加深學生對課文文本的理解，訓練他們的思維，拓展他們的學習空間，而且富于技巧的提問，還能加快把知識轉化為語文素質能力的進程，是發展學生思維、保證和提高教學質量的有效途徑。為此，作為語文教師。課堂提問“問什么”、“怎么問”應成為我們常常提問自己的兩個問題，并要用心去做解答。