對人教版與蘇教版低學段“識寫分離”的再思考

新課程改革最大的特點是生字教學的編排實行“識寫分離”的方式。其目的就是讓學生大量識字，提前進入閱讀，開闊視野，同時也為了減輕學生的寫字負擔。

一、“識寫分離、多識少寫“的提出，有著時代的必要性

“識寫分離、多識少寫”有助于學生的學習和發展。傳統的識字教學注重“識、寫、講、用”齊頭并進的方法，即常說的識字“四會”。這種方法使學生的識字量有限。識字量的滯后不僅制約了兒童的閱讀與習作，而且還影響其他學科的學習，成為低年級學生學習的最大障礙。

崔巒先生說，提倡“識寫分離、多識少寫”，是“為了使低年級兒童盡早、盡快、盡可能多地認字，以便能夠及早利用漢字進行閱讀”。在這一策略指導下，新課程提出“識寫分離”的方式，這樣使小學生直接利用漢字閱讀差不多提早了一年。兒童可以及早把他們的識字成果運用于閱讀，充分發揮了漢字學習的效能。極大地提高了學生自我閱讀的興趣。由此可見“識寫分離、多識少寫”的提出，有著一定的必要性。

可是，在課改經歷了一個六年周期后的今天，再來看新教改下的低學段的識字教學現狀，我們發現新教材中確實存在著不完善的地方。

二、“識寫分離、多識少寫”實際操作性模糊

盡管識寫分離的提出。有著它的必要性，但讓我們再來看教材對“識”與“寫”的要求是怎樣的:“識”:在語言環境中見了面認識即行，大致了解字意，不要過多分析字形，不用動筆抄寫和默寫;“寫”:掌握漢字的基本筆域，能按筆順規則寫字。讀懂識寫要求后。在實際教學中，我們是深感為難的。前者對“識”的要求是“不用動筆”，而“寫”是需要“動筆”的，這樣我們是不是可以理解為將識字分為需要動筆和不需要動筆兩類。

怎樣才算是達到了“識”的教學要求?怎樣又是體現了“寫”的要求?對此，有人提出了“模糊記憶，反復見面”的對策，實踐證明這些操作措施具有相當大的模糊性。

問題一:把識字教學重點放在低年級是全面提高識字教學質效的重要突破口

1 “識寫分離”為“多識少寫”服務，“多識”是學生語文學習發展的根本。

這次小學語文課程改革的宏觀調控思路是“小學低段側重解決識字問題，小學中段側重解決閱讀問題，小學高段側重解決寫作問題”。層層遞進，環環相扣，因為只有識字量大了，才可能大量閱讀;只有閱讀量大了，才可能高質量表達。這樣看來，增加識字量似乎就有了四兩撥千斤的分量。同時“多識少寫”為多種認識方法提供了廣闊的發展空間。“識”不僅僅是識記字形，更是與認識事物息息相關的?！岸嘧R少寫”同時也相應降低了寫字量，注重寫字的過程，關注寫字素養的培養，秉承了傳統識字的血脈。

基于以上對“多識少寫”原則的正確理解，我們應該明確讓學生“多識”是學生語文學習發展的根本。

2 “識寫分離”并沒有減輕教師與學生的負擔，達到“多識少寫”的目的。

(1)“識”與“寫”的字在編排上存在著繁簡混雜、比例不均的現象。如蘇教版一年級(上)識的字中有了“裹、摘、緊、感、顏、嫩、謝、塑、雕、艘、蓮、睡”等一系列筆畫多、不多見的字，學生在識記中根本無規律可循。“識”與“寫”的字又是完全分離、不相統一的。再如:人教版教材一年級上冊第二課《口耳目》中，識的字有“口、耳、目、羊、鳥、兔、日、月、火、木、禾、竹”12個，寫的字只有“十、木、禾”3個，識寫統一的字(“木”與“禾”)比例約是12:2(6:1)，寫字僅占識字的25%。事實上，無論哪種“分離”都給我們實際教學帶來了負擔，增加了學生的識寫難度。

(2)“寫”的字實用性不強。人教版在一年級上冊教材中所認的100個字中獨體字的比例是99%，編排時只從學生的年齡特點，易于學生書寫來考慮顯然是片面的，這樣在識字的起始階段，對漢字的結構美的體味是單薄的，難以激發學生強烈的“多識”愿望。而且這些獨體字的成詞能力不是很強，即日常生活中缺少語言環境土壤，即“多次見研”的可操作性成空。如使用頻率較高的“愉快”一詞，學生在寫話中常常用到，可直到了四年級才學習，這樣的編排似乎給造句、寫話帶來了障礙?！皩憽弊值膶嶋H運用得不到落實。

問題二:“識寫分離”不能很好地促進學生的發展

我們站在學生的認知角度來看，會發現“識寫分離”有偏離認知規律的傾向。

1 “識寫分離”并不符合學生的認知規律。

心理學表明，兒童的認知是感性的、直觀的。對于同樣事物的識記，較成人而言，他們更依賴于形象感知，從而建立表象。據前面對“識”的要求所述:“見了面認識即行”，這，無論從識字的方法，還是從識字的途徑來說，給實際操作帶來了模糊性:第一次見面該達到怎樣的程度?據“先入為主”的認知規律，第一次與生字見面是關鍵，可教學建議中又提到:“在語言環境中見了面認識即行，大致了解字意，不要過多分析字形?！庇纱送茢?，就是說“第一次見面”的印象不用太清晰，這又為再次識帶來一定的困難。還有，生字到底見幾次面才算達到“識”的要求呢?何況孩子的個體情況不一，又怎樣能檢測這種達成度呢?

從教低年級的這幾年，感覺到教材建議中識字教學的方法途徑是開放的，但識字教學的主線卻是模糊不定的，造成了整個識字教學內容難以把握，甚至于有的教師竟然把識的字也一個一個地去教，語文教師在課上是手忙腳亂，學生也有點云里霧中。

2 “識寫分離”的策略不是體現“多識少寫”原則的唯一最佳途徑。

多識字是為學生拓寬閱讀的窗口，這是時代前進賦予語文教學的新使命?？稍谧R字教學中?！岸嘧R”是突顯出來了。可卻給我們的課堂教學帶來了新的忙亂與困惑。畢竟。課堂才是教學的主陣地?？墒菍嶋H上“多識”的任務往往必須靠課外去落實。如蘇教版教材學習漢語拼音階段。在掌握漢語拼音的同時還要識記80個漢字。在進入識字和課文學習階段后，每篇課文幾乎都要識記十幾個漢字，有的甚至多達二十幾個漢字，如此大的識字量(見下表1)，學生往往“學得快忘得也快”，課堂上根本無法及時鞏固，學生的課外負擔無疑加重了。結果是，教師忙，學生累。實踐證明，“識寫分離”的策略并不是體現“多識少寫”的最佳途徑。

由表中可見，兩套教材的教學識寫字數量，差量都較大，并且這些認讀的字，不僅要求在本課中能認讀，還要求在其他語言環境中也能認識。這些都給教與學帶來了一定程度的難度。調查表明。一個班級學生考查，能有40%左右的學生真正達到教學要求就不錯了，絕大多數的學生即使再多次見面還是不能認識。

3 “識寫分離”使語文教學的人文性與工具性難以真正統一。

執教過程中，我發現教材的編著者更多地考慮了“語用”，編排中“識”的字詞存在著過于陽春白雪的現象。再從學生個體看，學生認識事物與認識漢字并不是同步劃一的。如:在人教版二年級下冊12課《北京亮起來》一課中，課后“讀讀記記”中出現的詞語有:“夜幕降臨、華燈高照、金碧輝煌、燈光閃爍、銀光閃閃、光彩奪目、絢麗多彩、煥然一新、從天而降”，并不是貼近多數學生的生活，要知道教材面向的還有70%的是農村孩子，學習的詞語與他們的生活實際不相匹配，這樣就不能很好地體現人文性與工具性相結合的教學特性。

如上所舉的現象在教材中占了相當的比例。據統計，一般生活中最常用的約3000字左右。在我們的低學段要求認識1600～1800個，其中800～1000個會寫。那么，對于小學低年級的兒童來說，識字、識哪些字才可以為中高年級的閱讀和寫作掃清基本的障礙，更需要我們的編著者在字的編寫上多加考量。

三、也為低學段識字教學支支招

1 幼兒時期識一批構字率高的基本字。

在中國歷史上，自從有了漢字，便有了識字教育。古代蒙童識字，主要以集中識字為主要形式。那么在幼兒時期完全可以讓孩子以集中識字如“歸類識字”的形式，“識”一批構字率高的基本字，再用基本字帶字識更多的字。如，由基本字“青”，帶出“清、蜻、情、晴、請、睛”。這種集中識字的方式，據資料表明，大概能在幼兒時期識字達600-800字。

2 側重字音入手的注音識字。

新教材中存在的大量的“陽春白雪”式的語用語言，這是語文學習的較高境界，可這對第一學段的學生來說，欲速則不達。教材作為學生發展的憑借而言，如何豐富、提升學生的語言。在編著時要考慮學生已有的知識結構。

學生從牙牙學語起，就有了自己獨特的語言，我們把它稱為口頭語言。進入一年級的學習后，就要從口頭語言向書面語言過渡。我們在教學中必須規范學生的語言，這時恰好學習漢語拼音，就要讓學生能操標準字音的書面用語。如:我們鹽城地區稱“玉米”為“棒頭”，“我困了”稱為“我痿了”，等等。那這時候教材中出現的漢字、詞語要能體現這種過渡，讓漢語拼音的教學真正成為識字的幫手。

3 側重字音、字義入手的分散識字。

學生學習語文的目的是什么呢?一句話，培養語感。在識字教學中。我們的教師要讓學生在學習生字的同時，能夠在自己的實際表達中體會語用語言的神韻，即常說的“字不離詞、詞不離句、句不離文”。比如，學“飄”與“漂”字時，學生說:“這是形聲字，左右結構，左表聲，右表義，有‘風’才能飄起來，有‘水’才能‘漂’?！崩眯温曌值臉嬜忠幝衫斫庾至x，掌握字音，記憶字形，培養了學生舉一反三、觸類旁通的自學能力，提高了識字的速度和質量。學過“飄”之后，學生很自然地把“飄”與“風”和“動”聯系起來，會想到飄動、紅旗飄飄、樹葉飄落等詞與畫面。這樣，一個“飄”就不再是單個的字，它還是一個個同，也會是一幅幅生動的畫面了!這樣的學習，提升了學生學字、用詞及說話的能力，很好地將“語用”與“實用”統一了起來。

4 側重音、形、義聯系入手的字族識字，提高學生的自我識字能力。

語文教學心理學研究發現，低年級識字教學的難點是字形。漢字盡管字形各異，但是總是不離28種基本筆畫，百余個偏旁部首，八條筆順規則，七種基本結構。掌握了這些規律，識字就會觸類旁通。漢字中80%是形聲字和合體字。一個合體字中的某一部分不單為這一個字所有，而且為許多字所共有，如“也”字，給它加上不同的偏旁，就會形成字意不同的“地、他、她、池、馳”等字。這種方式有助于提高學生自我識字的興趣與能力。如此，在培養識字能力的同時。語文的工具性與人文性得到共同提升，從而使學生的語文素養得到發展。

我常想，在新課程標準下的教學，無論是用什么教材，何種方式去教，我們的語文課堂應該是讓孩子們學得輕松、簡單、實在的。而今，我們所做的一切。都是為了尋找教育的一條理想之路，也就是尋找一種理想的教育。而所有一切，必須耐得住教學實踐的檢驗。就讓我們共同為尋找教育理想與教學實踐的結合點，行走在教育的理想之路上。