行進在教改的路上

帶著杜郎口中學課堂教學的震動，結合學校深化課改的精神，我開始了新一輪教改的探索。向往前方開闊的愿景，像蹣跚學步的娃娃向前邁步。改革本身就是故事，行進中總有機緣和風景，而每邁出一步都意味著勇氣和挑戰。

故事之一：從課堂預習指導起步

預習是展示的基礎，也是學習的起點。學生在預習展示環節的表現是課堂教學的起點。給孩子一個風箏，鼓勵孩子把風箏放飛起來之前，或許是應先告訴孩子怎樣放線。放線的過程即自學能力培養的過程，而自主學習最初的蠕動在預習。

初一的學生知道怎樣預習嗎？預習什么內容？怎樣做預習筆記？解決問號的辦法就是從體驗怎樣預習開始。于是我把第四單元的第一課時設為單元預習課。先和學生一起突破單元生詞朗讀，然后通覽單元內容，幫助學生把握單元話題，再和學生一起尋找“語言目標”“核心詞匯”“重要句型”“語法聚焦”等主要內容常出沒在課本哪些地方，以便學生獨立預習時能迅速找準重點。之后領學生一起做預習筆記，內容包括“單元標題”“重要單詞”“常用短語”“主要句型及語法”“我的困惑”5個板塊。并告訴學生課上將以同桌互相朗讀的形式對預習內容進行展示、交流、反饋。對于初一學生預習能力的培養，我想應該把水平線放低一些，先輔助學生養成預習的習慣，能夠抓住知識要點即可。

以前我們常說“為了給學生一杯水，老師要先準備一桶水”，然而現在我卻意識到：教學應該是和學生一起去找“泉水”，去尋找泉水的“發源地”。也就是，教給學生自學的本領遠比教給學生有限的知識更必要。因此，預習性自學應該早早開展為好。

對于課本文章，我引導學生從“讀、圈、劃、思、問”5個方面進行預習：“讀”，通讀文章了解大意，朗讀文章，朗朗上口；“圈”，圈出文章涉及的生詞，以便理解生詞應用的語言環境；“劃”，下劃線自己欣賞的優美語句；“思”，思考課本中提問的問題，嘗試解決；“問”，自己對文章提出3-5個問題，準備上課提問別人，培養自己提出問題的能力。也告訴學生，對于他們的預習收獲，課上將以“朗讀展示、美句欣賞、互相提問”等形式對不同的預習內容進行展示與交流。

課前預習與課上展示銜接，是將學生內在的收獲以外顯的形式呈現出來，使之得以交流，并獲得矯正、反饋或認可。當課前預習與課上展示及時有效地銜接時，學生在預習中的困惑將在后續的學習中得到指導，預習中的收獲將獲得充實和提升，學生超前自主學習的價值才更明顯。只有讓學生體驗到預習的妙處時，學生的預習才會有動力，從而自覺地將這一學習方式延續下去。因此在指導學生進行預習時，應該思考如何在后續的課堂上為學生提供交流與展示的平臺。

故事之二：以“小老師”的培養實現個體關注

從杜郎口學習回來后的第一周，學校安排我出一節公開課。在往常，設計這類堂課時常常在情境創設和任務設計上下功夫。而今，關注點聚焦學生，怎樣組織課堂才會盡可能地讓學生主宰課堂呢？在時間有限的課堂上，在關注全體學生的同時，什么樣的活動能夠突出并促進個體的發展？

那就啟用“小老師”吧，讓學生做“小先生”。其實陶行知老人家早就提倡過這件事了。因此想來，很多時候，個體教師所作的教改嘗試往往只是對自身的某種突破。不敢期望初一的孩子多么曉得如何上課，于是設計好課件，找來4個學生，準備指導學生做“小老師”。課件是劇本，我做導演，4個學生成為主角。我先和他們一起學習課件內容，然后指導他們如何組織課堂。40分鐘的午間準備后，4個小老師就在公開課上亮了相。正是這次“首次亮相”讓我對“小老師”的培養及其在課堂上的作用有了新的認識。

也許學生暫時不能像老師那樣靈活地調控課堂，暫時不能像老師那樣準確地突出重點，也許不能完全把老師的教學意圖呈現出來，也許只是“比著葫蘆畫瓢”地把一件事情做完而已。然而，就是這樣的過程，你依然會禁不住為這幾個學生欣喜！他們克服了緊張的心情，大方地面對許多觀課的老師，把內容正確地講了出來，把課堂學習有次序地組織了起來，等等。面對這一系列的磨礪，難道不應該為學生感到欣喜嗎？把學生推上臺前本身就是一種磨練。把學生推到臺前做事情的過程，就是教師刻意創造機會促進學生的發展。

于是，我下定決心有步驟地培養“小老師”。每批4人，每批重點培訓一周，每一天都承擔不同的任務。這樣，59人的班級，15周就可以全員培訓完畢。期望在“重擔”之下，每周關注不同的個體，直至最終培養全體學生的能力和信心。鑒于初一的學生剛剛入學，教師的“導引”任務比較多，等把三四批學生榜樣培養起來后，等學生對做“小老師”比較有信心和有基本思路保障的時候，教師可以多放手，讓學生自主地設計課堂、組織活動，融入更多的學生思維活動。

當然，“小老師”的培養，任重而道遠。

（作者單位：山東淄博市張店區實驗中學）

責任編輯 趙靄雯