規律可待孔子說

一位教學論專家談及自己的研究經歷時說：雖然我對俄語一竅不通，但是我可以連聽兩節俄語課，雖然師生之間都是用俄語對話與交流，其中極少出現漢語，我也能在課后給教師指點迷津，點優勘誤，因為我比學科教師更懂教學規律，知道教學應當怎樣，學科教學也應當怎樣。

看來，規律是個大問題，似乎一旦掌握了某個領域里的規律，便成儼然為這個領域里的權威，不尊重規律者自然是被輕視，其行為則要被譴責。在規律面前，許多教師誠惶誠恐，十幾年、幾十年的教學經驗竟時常被冠之“無視規律”甚至“違背規律”之嫌，而且，即使有些教師找到了規律，也還搞不清楚應當遵循的是學科規律、教學規律還是其它什么規律。

許多教育者喜歡到國外相關的理論成果中去找規律，也有人愿意從傳統經典那里找規律。我們到孔子那里試試看。

作為思想家和教育家的孔子，以積極入世的姿態來面對教育問題，無論是在教學內容的選定、教學方法的選擇上都給后人留下了成熟而寶貴的成就，其思想對我國后世教育思想的形成與教育實踐的選擇都有著深刻的奠基意義。

一、“因材”施教之法

孔子是最早的教學方法論者，他的教學方法描述也代表了他在學習和實踐中對今人所謂“規律”的反映，在此，我也不妨條分縷析地觀照一下孔子在教學中各有什么“規律性”的方法留給我們，繼而探究其在教學與學科之間的關系。

需要注意的是，孔子的教學思想中隱含著“先學后教”的主張，是以“治學”多于“施教”，在一部《論語》中，“學”字提及64次，而“教”字只提及7次。既然教統一于學，我們不妨把具有學與教特質的作一摘取。（本部分對《論語》中句段的注釋，均選擇李澤厚先生的《論語今讀》一書。）

1．《論語·為政第二》

子曰：溫故而知新，可以為師矣。（溫習過去，以知道未來，這樣便可以做老師了。）

子曰：學而不思則罔，思而不學則殆。（學習而不思考，迷惘；思考而不學習，危險。）

2．《論語·雍也第六》

子曰：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”（知道它的，不如喜歡它的；喜歡它的，不如快樂于它的。）

3．《論語·述而第七》

子曰：“三人行，必有我師焉：擇其善者而從之，其不善者而改之。”（三個人一起走路，也定有值得我學習的老師。選擇優點而學習，看到短處而改正自己。）

子曰：“蓋有不知而作之者，我無是也。多聞，擇其善者而從之，多見而識之，知之次也。”（有那種無知而憑空造作的人，我沒有這個。多聽，選擇其中好的而遵行；多看而記住，這就是知的次序、過程。）

子曰：“默而識之，學而不厭，誨人不倦，何有于我哉！”（默記在心，學習而不厭煩，教導別人而不疲倦，我還有什么呢？）

子曰：“自行束脩以上，吾未嘗無誨焉。”（凡十五歲以上，我沒有不收教的。）

子曰：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。”（不刺激便不能啟發，不疑慮便沒有發現。指出桌子的一個角，不知道還有另外三個角，我也就不再說了。）

子曰：“二三子以我為隱乎？吾無隱乎爾。吾無行而不與二三子者，是丘也。”（你們這些學生以為我有什么隱瞞嗎？我沒有什么隱瞞的。我沒有什么事情不對你們公開的。這就是孔某的為人。）

4．《論語·衛靈公第十五》

子曰：“吾嘗終日不食，終夜不寢，以思，無益，不如學也。”（我曾經整天不吃飯，整夜不睡覺，用來思考，結果并沒有好處，不如學習。）

子曰：“賜也，女（汝）以予為多學而識之者與（歟）？”對曰：“然，非與（歟）？”曰：“非也，予一以貫之。”（“子貢，你以為我是多學多記的人嗎？”“對，不是這樣嗎？”“不對。我是用一個基本看法來貫串它們。”）

子曰：“有教無類。”（教學生不要分類別。）

5．《論語·子張第十九》

子夏曰：“百工居肆以成其事，君子學以致其道。”（各行各業的工匠在制作場地完成他們的工作，君子應該努力學習以完成他的事業。）

子夏曰：“日知其所亡，月無忘其所能，可謂好學也矣。”（每天知道一些新知識，每月不忘記學過的舊知識，這可以叫做愛好學習了。）

子夏曰：“博學而篤志，切問而近思，仁在其中矣。”（廣泛學習，堅定志向，誠懇提問，認真思考，“仁”就在其中了。）

在孔子的上述教學方法里，還有一點雖未直接提及，但在其與學生的對話以及對學生的分析中可以清晰獲得，即“因材施教”。筆者曾在《教育言無言》一書中論及孔子教學所持有的對學生的這種前提性觀照。

如《論語·先進篇》：子路、曾皙、冉有、公西華侍坐。子曰：“以吾一日長乎爾，毋吾以也。居則曰：‘不吾知也！’如或知爾，則何以哉？”（子路、曾點、冉有、公孫赤陪孔子坐著。孔子說：“我不過大你們幾歲，不要顧慮我是老師。你們平常說，‘沒有人了解我’，如果有人了解，想干什么事情呢？”）

子路立即回答說：“千輛軍車的國家，夾在大國的中間，外有別國軍隊的威脅，內有巨大的饑荒。要我來干，只要三年，就可以使老百姓勇敢無畏，而且明白道理。”孔子微微一笑。

冉有回答說：“六七十里或五六十里的小國，我干的話，三年之后，可以使老百姓富足。至于推行禮樂，那就只有等待君子了。”

公孫赤說：“不是說能夠，而是愿意學習：辦祭祀或者接外賓，穿著禮服禮帽，我愿意做一個小小司儀。”

曾點說：“我不同于他們三個人所講的……暮春時節，春裝做好了，和五六個青年，六七個少年，在沂水邊洗澡游泳，在祭壇下乘涼，唱著歌回家。”

對于學生的志向，孔子用對話的形式予以了解，雖然孔子也在表達自己的心境，但是通過問答、討論以了解人，這是孔子的教育智慧。

正是有了這樣充分的了解與分析，所以孔子很清楚他的學生的特點：

他說：子路這個人，千輛軍車的國家可以讓他負責兵役、軍政的工作。我不知道他是否仁。

冉有這個人，千戶人家的地域、百輛兵車的部族，可以讓他負責民政總管。我不知道他是否仁。

公孫赤這個人，穿上大禮服，在朝廷服務，可以讓他負責外交。我不知道他是否仁。

對學生的知與不知，孔子表述得如此清楚。這樣，就會有對學生的分類把握：“從我于陳、蔡者，皆不及門也。德行：顏淵，閔子騫，冉伯牛，仲弓。言語：宰我，子貢。政事：冉有，季路。文學：子游，子夏。”（《論語·先進》）而且，孔子對學生的認識還是辯證的，在比較中清楚地看到每個人的特點和發展程度所在，孔子對學生了解之深刻，判斷之準確正是他“因材施教”依據和具體體現。

“因材施教”是針對學生特點而施與的教。加之“學與思”“學與行”的結合，以及“啟發誘導”“好學求是”等思想，足見其整體的教學之道。然而，在這些教學方法中，卻極少針對某科教材之教。

二、孔子的規律

孔子是一位多學科的教師，其教學之道與學科之道理應是一致的，也就是說，學科規律也應當是教學的規律，教學的規律也應用于學科的規律。為什么孔子不從學科談及教學或從教學談及學科呢？

孔子有更上位的識見。

《中庸》中說：“故君子不可以不修身。思修身，不可以不事親；思事親，不可以不知人；思知人，不可以不知天。”

“修身”一事，是從天道、人道、親緣化解而來，沒有更高遠的境界，單純的行動是沒有好的結果的。孔子的學科與學科教學何嘗不是建立在他的道德情懷前提下的呢？

孔子說：“君子有三畏：畏天命，畏大人，畏圣人之言。”（《論語·季氏第十六》），是說，君子有三種懼怕：怕天命，怕王公大人，怕圣人講的話。“不知命，無以為君子也。”（《論語·堯曰第二十》）是說：不懂得命運，沒法做君子。

這是敬畏天命。

孔子說：“人而不仁，如禮何？人而不仁，如樂何？”（《論語·八佾第三》）是說：人如果沒有仁愛，講什么禮？人如果沒有仁愛，講什么樂：他還說：“當仁不讓于師。”（《論語·衛靈公第十五》），意思是：如果追求“仁”，對老師也不必謙讓。

這是以仁為本。

孔子說：“弟子入則孝，出則弟，謹而信，泛愛眾而親仁（人）。行有余力，則學文。”（《論語·學而第一》）是說：年輕人在家里孝順父母，在外面敬愛兄長，謹慎、信實，博愛群眾，親近有仁德的人。做了這些還有剩余力量，就學習文獻知識。子夏說：“賢賢易色，事父母，能竭其力，事君，能致其身，與朋友交，言而有信。雖曰未學，吾必謂之學矣。（《論語·學而第一》）子夏的意思是：重視德行替代重視容貌，事奉父母能盡力量，事奉國君能獻出自身，結交朋友能信守承諾。他雖說沒學過，我一定說他已經學習過了。

這是忠信孝悌為先。

如此掛一漏眾地摘錄雖不足以反映孔子“天地人“的思想與胸懷，至少能窺見他于教學之上更多的思考來在于人，即所謂“仁者愛人”。以人為本是孔子積極入世、悲天憫人的情懷根基，這又何嘗不是他作為一名教師的為教根基呢？人本是思想，也是規律嗎？為什么不是呢？

當我們仍在辯論“因學定教”還是“因教定學”，當我們仍在選擇“教師主導”還是“學生主體”；當我們各執一辭：“語文要有語文的味道”“音樂要上出音樂性”“數學以思維力為本”的時候，我們是否還能找到學科之本、教學之本在哪里？孔子從沒有把人失落了，于是他不在意爭執，而在意作為。在他的教學中，學科是人的學科，教學是人的教學，社會、政治、經濟也是人的社會、政治與經濟，這才是規律。

三、實踐著的理性

比孔子稍晚時代的柏拉圖，在其著作《理想國》中構建了他的教育理想，借助蘇格拉底之口來闡述他關于教育的方法、內容、課程等的一系列問題，特別是教學中的“產婆術”等教學思想，與孔子的主張有諸多相似之處。其中，《理想國》所主張的“四藝”課程，包含體育鍛煉、音樂、天文、數學（算術與幾何），在論及這些科目的教育時，蘇格拉底說：“教育實際上并不像某些人在自己的職業中所宣稱的那樣。他們宣稱，他們能把靈魂里原來沒有的知識灌輸到靈魂里去，好像他們能把視力放進瞎子的眼睛里似的。”這是方法的判斷，歸屬于人的自主建構。

而亞里士多德也承認，教育應當面向自由的人，而閑暇是教育的目的所在，教育是“既不立足于實用也不立足于必需，而是為了自由而高尚的情操”。培養自由的人，成就人的美德被作為教育的根本，亦即統一為所有教育課程與教育實施方法的根本。

從方法到思想，從學科到教學，人類“軸心時代”的中外思想家、教育家的主張有著共同的理想追求。

隨著近代心理學的發展，特別是課程結構的演繹，使得人們在研究問題的時候越來越精、越來越專，而專家的確是某個領域內研究的集大成者。可是，教師呢？教育實踐呢？能否專屬一個領域來教育作為一個“完整的人”的學生呢？

“專”的結果是離人越來越遠，越來越不像“人”。人的教育丟棄了“人”，還是教育嗎？

學科不是人給劃分的嗎？教育不是為了促進人的成長嗎？那么，語文課上不該有邏輯歸納嗎？數學課上不應有七情六欲嗎？外語課上不該有民族精粹嗎？體育課上不該有仙樂飄飄嗎？物理呢？政治呢？

從人的角度來看，規律是經典的；從專的角度看，規律很脆弱。教師，只有在與學生一起的課堂上，與學生一起的學校里，在教育真正發生的地方，才能找到真正屬于自己和自己學生的學科與教學的規律。

（作者單位：山東濰坊市教科院）

責任編輯 趙靄雯