寧靜致遠,默讀成金

默讀是通過內部語言理解材料，避免了逐字逐句的發聲，故默讀的速度大大快于朗讀，默讀的程序較朗讀大大簡化，它通過視覺接受文字符號后直接反射給大腦，可以立即進行譯碼、理解。培養學生的默讀能力有著重要的作用。因此在教學的過程中適度地“沉默”是不可缺少的，千萬別將“默讀思考”走過場或打入冷宮。

一、片面理解“以讀為本”的內涵

新課標指出，閱讀教學要“以讀為本”。確實，“讀”是閱讀教學永恒的主題，“以讀為本”是閱讀教學的基本理念，但“讀”不僅僅體現為書聲瑯瑯的有聲朗讀，還有同樣重要的靜思默讀。《語文課程標準》指出，各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀。而且對默讀的年段目標作了具體規定：第一學段（1～2年級）“學習默讀，做到不出聲，不指讀”。第二學段（3～4年級）“初步學會默讀，能對課文中不理解的地方提出疑問”。第三學段（5～6年級）“默讀有一定速度，默讀一般讀物每分鐘不少于300字”。僅僅重視朗讀而忽視默讀，就曲解了“以讀為本”的內涵。閱讀教學追求的是全面而完整的“讀”，并非片面的“讀”。

二、在默讀中，不動筆墨不讀書，深入研讀

古人強調“讀書有三到，謂心到、眼到、手到。”徐特立先生說：“不動筆墨不讀書。”教師可以指導學生對不懂的詞語、不懂的問題在書上做好記號；在進一步剖析文章內容時，學生應該針對一定的問題，仔細地、逐詞逐句地、前后聯系地默讀課文，通過圈畫批注，來靜心研讀文本，深入理解文本。教師要提醒學生注意幾點：（1）仔細閱讀，你明白了什么？這是基礎性的要求。（2）仔細閱讀，你想到了什么？有什么收獲？這是體會性的要求。（3）仔細閱讀，你什么地方還不明白，產生了什么疑問？這是批判性、創新性的要求，也就是說，語文課堂要給學生創設一個清靜的環境，一個品嘗的境地。

學生在默讀時動動筆，圈圈、劃劃、點點、寫寫，促使學生讀思結合，動腦又動手。通過“圈畫批注”來“潛心會文”。憑教師的分析講解是達不到這個效果的，靠小組合作也不能代替。

三、在默讀中，釋疑解難，思維靈動

“故書不厭百回讀，熟讀深思子自知”說的就是要在疑難處多默讀，這樣一遍又一遍的默讀，疑難處往往能迎刃而解。默讀可以默默地思考、比較、推敲、揣摩，可以根據思考的需要自由地停頓下來重復看，反復想，從而促進思考，促進理解的深入。例如：我在上《但愿人長久》一課時，學生提出不理解的問題：蘇軾埋怨月圓又贊美月亮，他究竟是怎么想的？我讓學生默讀課文，獨自體會蘇軾在什么情況下產生這一矛盾思想的。抓住全文來思考，他為什么寬慰了許多？這說明了什么？

經過思考交流，學生感悟到人有悲歡離合，就像月亮有陰晴圓缺，恰是世之常理，實難十全十美，他的寬慰，正是他與常人不同的可貴之處。“學而不思則罔”，在教學的過程中適度地“靜思默讀”是不可缺少的。當他們遇到重點、難點之處，教師要引導學生潛心地去默讀課文，通過反復默讀，細細品味，引領他們去思考問題，理解、感悟文本。靜心默讀，能錘煉學生的閱讀品質、思維品質，靜靜的閱讀能使學生的思維更趨深刻、更趨嚴謹，那種淺嘗輒止、蜻蜓點水式的閱讀，消磨掉的是寶貴的生命。有了思維品質的閱讀課堂，才具有厚度與深度，才能真正提高課堂生活的質量。

四、在默讀中，體會情感，感動心靈

語文是深情的，飽含著作者深厚的感情。“文章不是無情物”“一切景語皆情語”。感情只能用感情去觸摸，感情只能用感情去領悟，感情只能在靜靜的讀思中去體會。閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程，讓學生“靜心默讀”，更能讓他們沉浸在文本中，用心去感悟、揣摩文本，與作者去“對話”，與作者的心靈去碰撞，被文章中所表達的感情深深的感動。默讀不只是了解課文寫了什么，怎么寫，有什么疑問，它還喚起了學生的獨特聯想、體驗、認知，成為對課文的藝術再創造，帶有濃厚的閱讀主體的個性色彩。

教師要珍視這樣的時刻，課堂上應當經常出現這樣的寂靜。是呀，閱讀理解是個體的一種思維活動，它既需要討論，也需要個體安靜地品味思考。因此，閱讀教學需要“綠色冷場”。靜思默讀，是沉浸在文本之中，和文本一起呼吸、一起慨嘆、一起喜怒哀樂，使心靈如雨后的青山般澄澈、清明和舒朗。默讀其實是快樂的心靈之旅！我們一定要舍得時間讓學生安安靜靜地默讀，認認真真地思考。只有這樣，我們的學生才能產生獨特的體驗、迸發思維的火花，才能真正用心地與文本進行跨越時空的無聲對話。寧靜才能致遠，思考才能智慧！

記住蘇霍姆林斯基說過：教室里一片寂靜，學生都在聚精會神地思考，這將是課堂最真最美的時刻！

作者單位：儀征市陳集鎮中心小學