學校體育評價的價值取向與發展方向

自從19世紀末、20世紀初課程評價成為一個獨立的研究領域以來，它的發展經歷了大約四個時期:測驗時期、評價時期、描述和判斷時期、建構時期。在各個不同的時期，存在著各種不同的評價理念和評價模式、方法，它們又有著不同的價值取向。課程評價的價值取向即是指每一種課程評價所體現的特定的價值觀，評價的取向支配或決定著評價的具體模式和操作取向。所以，評價的取向實際上是對評價本質的集中概括。從取向的維度看，我們可以把迄今為止紛繁復雜的學校體育評價歸納為三種，即目標取向的評價、過程取向的評價、主體取向的評價。

一、學校體育評價的價值取向

1.目標取向的評價

目標取向的評價是把評價視為將學校體育課程計劃或教學結果和預定課程目標相對照的過程。在這里，預定目標是評價的唯一標準。這種評價取向是開發科學化運動興起以后在課程領域漸居支配地位的，其主要代表是被稱為“現代評價理論之父”的泰勒及其學生布盧姆等人。目標取向的評價追求評價的客觀性和科學化，它以“自然科學方式”為其理論基礎。因而這種評價取向的基本方法論就是“量化研究”方法。為了使評價結果“客觀”“準確”，這種評價取向往往將預定的學校體育目標以行為目標的方式來陳述。這種評價的直接目的是獲得被評價的學校體育課程計劃或教學結果是否“達標”的數據。

目標取向的評價在本質上是受“科技理性”或“工具理性”所支配的，其核心是追求對被評價對象的有效控制和改進。在這里，評價者是主體，被評價者是客體。這種評價取向推進了學校體育評價科學化的進程，它簡便易行、好操作，因而一直在實踐中處于支配地位。這種評價取向的缺陷在于忽略了人行為的主體性、創造性和不可預測性，忽略了過程本身的價值，對于人的高級心理過程而言，它的作用非常有限。人們批評這種評價取向的最大缺陷是把人客體化、簡單化了，它把方方面面都考慮周全了，唯獨忽略了人本身。

2.過程取向的評價

過程取向的評價試圖使學校體育評價走出預定目標的藩籬，強調把教師與學生在課程開發、實施以及教學運行過程中的全部情況都納入評價的范圍，強調評價者與具體評價情境的交互作用，主張凡是具有教育價值的結果，不論是否與預定目標相符合，都應當受到評價的支持與肯定。這種評價取向以美國的斯克里文(Scriven，M.)和英國的斯騰豪斯(Stenhouse.L.)等為代表。在方法論上，這種評價取向既倡導“量化研究”方法，也給“質性研究”方法一定的位置。

過程取向的評價在本質上是受“實踐理性”所支配的，它強調評價者與被評價者的交互作用，強調評價者對評價情境的理解，強調過程本身的價值。這種評價取向的價值在于開始承認評價是一種價值判斷的過程，把人在課程開發、實施及教學運行過程中的具體表現作為評價的主要內容，對人的主體性、創造性給予一定的尊重。該取向的不足之處在于它并沒有完全走出目標取向評價的藩籬，對人的主體性的肯定不夠徹底。

3.主體取向的評價

主體取向的評價認為學校體育評價是評價者與被評價者、教師與學生共同建構意義的過程。評價是一種價值判斷的過程，但這種價值是多元的。在評價情境中，不論評價者還是被評價者，不論教師還是學生，都是平等的主體。這種評價取向認為教師作為課程與教學情境的“內部人員”在評價中具有主體性，而不是被動的、供“外部人員”評價的對象;學生也是評價的主體，是意義建構過程中不可或缺的組成部分。這種評價取向反對量的評價方法，主張質的評價，因為量的評價與評價的主體性追求是根本悖逆的。

主體取向的評價在本質上是受“解放理性”所支配的，它倡導對評價情境的理解而不是控制，它以人的自由與解放作為評價的根本目的。其實，真正的主體性評價不是靠外部力量的督促和控制，而是每一個主體對自己行為的“反省意識和能力”。每一個人的命運靠自己來主宰，但對他人又有責任和義務，所以主體是“自主”與“責任”的統一。評價者與被評價者、教師與學生在評價過程中是一種“交互主體”的關系，評價過程是一種民主參與、協商和交往的過程，所以價值多元、尊重差異就成為主體取向評價的基本特征。毫無疑問，主體取向的評價體現了新課程學校體育評價的時代精神。

二、學校體育評價的發展方向

1.以質性評定取代量化評定

發源于20世紀初的現代教育評價，是以整個世紀飛速發展的現代科技為背景的，因此，從其產生之日起，它就以科學所崇尚的客觀、量化為標志。對科學的盲目崇拜，使人覺得量化就是客觀、科學、嚴格的代名詞。確實，數量具有簡明、精確的特點，它能夠減少人的主觀推論。而且更重要的是，數量能夠用現代科技所提供的統計工具(如光學掃描儀)加以處理。因而，量化方式下的標準化測驗、常模測驗一度成為世界范圍內盛行的評價工具和手段。然而，對教育而言，量化的評價是把復雜的教育現象加以簡化或只評價簡單的教育現象，它不僅無法從本質上保證對客觀性的承諾，而且往往丟失了教育中最有意義、最根本的內容。這樣，學生生動活潑的體育方面的個性被抽象成一組組僵硬的數字，學生在體育各個方面的發展和進步也被簡化為可能的幾個數量，體育教育的復雜性和學生狀況的豐富性則泯滅于其中。至20世紀60年代后期，人們開始對這種狀況進行反思和批判。同時，借助于社會科學研究中不斷完善的質性研究方法，70年代起相繼出現了回應性評價(resPonsive evaluation)、解釋性評價(illuminative evaluation)、教育鑒賞與教育評論(educational connoisseurship and educationaI criticisn)等評價模式，到80年代，這種變化逐漸影響到實踐領域。

應該指出的是，質性評定的出現，并不是對量化評定的簡單否定。作為研究的一種新方式，質性研究是對量化研究的一種反思批判和革新，但從根本上講，質性研究應該內在地包含了量化研究。而作為一種新的評價方式，質性評定是為了更逼真地反映體育教育現象，因此，它從本質上并不排斥量化評價，在適當的評價內容或場景中依然使用量化的方式進行評定。

2.評定的功能由側重甄別轉向側重發展

傳統的教學評價有一個基本假設，即只有極個別的學生學習優秀，而大多數學，生都屬中等。為此，評價就要把優異的成績給予極少數學生，其余的只能獲得較低成績，這樣，評價無形之中變為一種甄別過程。而在這一過程中，只有少數學生能夠獲得鼓勵，體驗成功的快樂，大多數學生成了失敗者，成了上述假設的殉葬品。新的評定與此不同，它把評定看作是課程、教學的一個有機構成環節，它同樣也是促進學生發展的有效教育手段。評定不是為了給出學生在群體中所處位置，而是為了讓學生在現有基礎上謀求實實在在的發展。它關注讓學生學會更多的學習策略，給學生提供表現自己所知所能的各種機會，通過評定形成學生自我認識和自我教育、自我進步的

能力。

3.既重視學生在評定中的個性化反應方式，又倡導讓學生在評定中學會合作

由于新評定走出了甄別的誤區，關注學生的實際發展，它也就不再是過去那種從目標、標準到命題全部一刀切的僵硬面目，轉而重視學生在評定中的個性化反應。這就是說，評定尊重學生的個別差異和個性特點，問題要求具有相當的開放性，允許學生依照自己的興趣和特長做出不同方式或內容的解答。如本書所介紹的幾種評定方式，都在這方面給出了很好的例證。

在重視學生個性化反應的同時，新的評定還倡導學生在評定中的小組合作。傳統評價為了達到甄別的目的，往往把學生置于嚴格的個人環境中，不允許學生之間相互交流探討，讓學生面對運動成績孤軍奮戰。這不利于學生養成相互合作的精神和技巧，不符合當代社會生活對人的要求。新的評定則鼓勵學生之間的合作，允許學生通過分工協作的形式共同完成任務，學生在小組合作中的表現，對問題解決所做的貢獻，也成了合理的評定內容。

4.強調評定問題的真實性、情境性

現代認知心理學的研究表明，學生對學習內容的認知和學習，與其所發生的情境有著密切的聯系。因此，現代認知或學習理論都強調學習的真實性、情境性，這種趨勢同樣反映在評定中。當前，人們越來越傾向于認為，傳統評價中那種孤立的問題或測驗條目，缺乏與真實生活的相似性，學生在這種測驗中所得的分數，對他們未來在真實生活中的表現很少有預見價值。例如，學生在籃球課堂學習中也許知道如何去做技術動作，但卻不知道如何在比賽中處理技術應用與防守、戰術以及其運動與健康等關系問題。而教育的真正價值，不僅在于學生在學校情境中的表現，更在于學生在非學校情境中的表現，在于學生解決真實生活中的真實問題的能力。因此，要求評定問題的設計要具有真實性、情境性，以便于學生形成對現實生活的領悟能力、解釋能力和創造能力，這已成為當今評定改革的一個重要特征。

5.評定不僅重視學生解決問題的結論，而且重視得出結論的過程

在傳統的評價中，特別是一些所謂的客觀性測驗，如運動成績、運動技術，往往只要求學生提高運動成績、完成運動技術，而對學生是如何獲得運動成績、運動技術，卻無任何要求。這樣，學生獲得的練習過程、思考性質、技戰術的運用、能力的形成等，這些對學生發展而言至關重要的東西，都被摒棄于評價的視野之外。這種做法會給體育教育帶來諸多弊端。缺少對思維過程的評價，會導致學生對思維過程的輕忽，只關注問題的結論，這不僅有可能養成學生知識探索中一些似是而非的認識和習慣，不利于學生良好思維品質的形成，而且會限制學生對思維樂趣的深刻體驗，進而抑制學生解決問題的靈活性和創造性。同時，這種做法也使得教師進行針對性教學失去了一個良好的依據。因此，新的評定要求，評定內容、方法的設計要使學生在解決問題時充分表現出搜集資料，推理、判斷并作出結論的全過程。

參考文獻:

李雁冰.《走向質性課程評定:從理論到實踐》.《上海教育》.2001年第11期.

作者單位:廣東佛山市佛山華英學校體育科