閱讀力

閱讀是人類獲取知識的主要手段，閱讀能力是語文中最重要的能力。也是現代人的基本素養。培養學生的閱讀素養。提高學生的閱讀能力，已成為時代對我們的要求。

一篇閱讀課文，著力培養學生哪些閱讀能力，教材沒有具體要求。課標也沒有統一規定。因此，同樣是一篇文章，不同的人去教，擬定的教學目標可能完全不一；另外在閱讀教學中，廣大教師普遍重閱讀方法的指點，輕閱讀興趣的激發；重課內精讀，輕博覽群書；重單篇文章的閱讀，輕整本書的閱讀。凡此種種，帶來小學六年，遠遠不能達到《課程標準》的145萬字的閱讀量，兒童閱讀能力普遍不高。

閱讀教學中關注兒童閱讀力的培養是我們必須正視的話題!

一、我們首先要思考的是，兒童閱讀能力包括哪些方面的內容?

關于閱讀能力，國際學生評估計劃(Programme forInternational Student Assessment，簡稱PISA)這樣定義：

“對書面文字的理解、運用和反思的能力，以實現個人目標，豐富自身知識及開發自身潛能，以便更好地參與社會活動。”

在PISA對閱讀能力的定義中，閱讀能力被細分為“理解、運用和反思”三個不同層次的能力。同時，PISA在界定閱讀能力定義時，特別注重閱讀能力的實際功能，反映出明顯的社會取向，它視閱讀為一項社會活動。

臺灣出版社特別研究出八項閱讀能力指標：辨識細節、讀出主旨、先后排列、辨識因果、預測情節、進行推論、取得結論、批判思考。

“江蘇省中小學生學業質量分析、反饋與指導系統”項目組提出閱讀能力的四項指標：整體感知能力、提取信息能力、形成解釋能力、合理使用信息并做出評價的能力。

《語文課程標準》沒有具體提出閱讀能力的標準，但卻明確指出：閱讀教學的重點是培養學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力。這種綜合能力的培養，各學段可以有所側重。但不應把它們機械地割裂開來。

仔細研究上述的表述，針對小學生的現狀及社會對他們的要求，我們認為，小學生閱讀力應該包括這樣幾項能力：提取信息能力、推斷解釋能力、整體感知能力、評價鑒賞能力、聯結運用能力。各大項能力中又包括這樣幾項子能力：

提取信息能力：從文本中提取有關信息的能力。

能從文本中提取出直接陳述的信息；

能從文本中提取出隱含的信息：

能從多個文段中提取信息：

能從文本中提取多個信息并簡單概括：

能從多個文段中提取信息，并進行簡單比較。

推斷解釋能力：能利用文本信息。對相關問題做出合理解釋。

推斷并解釋重要詞句的語境意義及作用；

推斷或預測結果：

推斷或作出結論；

推斷文本寫作順序。

整體感知能力：對文本的內容、主旨、寫作對象有整體的感受。

整體感知文本的主旨：

整體感知文本的主要內容：

整體感知文本的寫作對象。

評價鑒賞能力：對文本的價值、主題、結構、表達等方面作出判斷、評價和欣賞。

感悟啟示：

體驗細節：

評價形象：

品味語言、結構、表達；

批判和反思。

聯結運用能力：能合理利用文本信息解決生活中的問題。

二、我們現在積極要做的是。激發學生閱讀的興趣。因為“我們教孩子去熱愛與渴望，遠比我們教孩子去做重要得多。”

隨著課程改革的深入，隨著《課程標準》中閱讀量的落實，各地對學生的課外閱讀還是比較重視的，但反思我們的諸多做法，我們覺得，我們更多的是“教孩子如何閱讀，卻忘了教他們‘想要’閱讀”。

《朗讀手冊》的作者吉姆-崔利斯曾說，“人與書并不是先天互相吸引的，開始時，必須有媒介——父母、老師、鄰居、同伴等，將書帶到孩子的世界”。怎么有效地利用好這個媒介，讓他們對書有興趣呢?

1 改變圖書擺放的形式，變班級圖書角為班級圖書墻，騰出足夠的空間讓圖書露臉。為學生創設一個可選擇的讀書氛圍。

自從開展讀書活動以來。許多班級紛紛建立了班級圖書角，即在教室的一角，放上一張桌子，擺上一排圖書。有的學校更為重視，為每個教室打了一個嶄新的書柜，并配上一把鎖，書柜里擺上一排排圖書。但這些圖書學生自己是不能隨意去取的，必須由班級的圖書管理員為他們登記借閱手續。圖書角也好，圖書柜也罷，實際上并沒有營造一個讓學生可自由選擇的讀書氛圍。學生看書并不是隨手就能得到書，而是需要履行一系列手續。同時為了節省空間。許多圖書角和書柜中的書均是直立擺放，并以書脊面對學生，學生選書，首先看到的不是出版社費盡心思設計的、能激發讀者閱讀興趣的封面，而是千篇一律的書名、作者、出版社等。這樣的大一統，喚不起學生興趣，怎么指望他們有興趣去讀書中的內容呢?我曾經到過一所學校，就發現校長將圖書換了一種擺放的形式，將封面全部面向學生，這個小小的變動，帶來的變化是，學生一有空閑就聚攏在書架旁。如果我們將一面墻壁變成圖書墻，將所有的圖書封面直接面對學生，這該是怎樣的一幅景象啊!

2 改變閱讀程序，變教師不讀為教師必讀，變學生先讀為教師先讀。

有一項調查表明，小學生的閱讀還屬于分享閱讀。即小學生在選擇讀物時，總是優先選擇老師推薦、同伴閱讀過的圖書。

在一個學校調研，看著圖書展板上陳列的諸多圖書，竟然發現。有一大半兒童讀物于我是陌生的。細細想來。也屬正常。因為這些童書不是我們那個時代的讀物，況且，在我們那個時代，童年中是沒有童書相伴的。但我們是老師，我們帶領學生讀童書，試想一下，當孩子在老師的要求下趣味盎然地走進書的世界時，談論書中的人物和故事，作為教師的你，卻游離于書的世界之外，這樣的教師，如何激發學生閱讀的興趣?如何分享學生的閱讀快樂?

前一段時間，聽一位校長上課，在課堂上，為了引導學生用熟悉的事物來進行“越來越”造句時，這位校長興致勃勃地和孩子們談論著灰太狼和喜羊羊，這讓我很是吃驚，要知道。如果不是走進他的課堂，在他的校長室里，我是怎么也不相信他會有興趣看《喜羊羊和灰太狼》。但也正因為與學生有了共同話題。在他的引導下。學生才會造出許多關于灰太狼和喜羊羊的妙趣橫生的句子，讓人忍俊不禁，教室里不時爆發出輕松的笑聲。同樣。要激發學生的讀書興趣，就要走進兒童的生活，了解兒童的世界，讓自己成為兒童。所以，我們要求，老師要補上兒童閱讀這一課，變教師從不讀兒童書籍為必讀兒童書籍，變學生先讀為教師先讀，只有教師自己先走進去，感受其中的樂趣，你才會將你自己的閱讀興趣與學生分享。才會與學生有共同的語言。學生才會在你的影響下走進書籍。

3 變“不動筆墨不讀書”為盡情閱讀、自由動筆。

曾幾何時。教師帶學生外出參觀、春游，回來后必要寫一篇參觀訪問記或春游日記，更為奇怪的現象，學生參觀和春游時不是盡情地看、盡情地享受，而是每個人拿著一個小本子記。這種參觀、游覽也成了一種負擔，以致學生聽到參觀、游覽竟提不起興趣。同樣，現在的閱讀似乎也變味了，變成一讀就要寫，或是摘錄好詞好句，或是寫讀后感，或是根據閱讀的內容畫一幅畫。老師還振振有詞，“不動筆墨不讀書”嘛!可是，如果我們反過來問一句，是否所有的閱讀都要“動筆墨”?你見過多少成人閱讀是“動筆墨”的?這種所謂的“動筆墨”無異增加了學生的負擔，同時用所謂的“寫”擠占了學生“讀”的時間。說不定學生一邊在完成老師“寫”的作業。一邊在心中痛恨著閱讀。如此。閱讀，怎能讓學生喜愛呢?

怎么改變這一現狀呢?首先要保證學生閱讀的時間，沒有一定的時間保證，就不能保證一定的閱讀量，沒有一定的閱讀量。就不能保證學生閱讀的興趣：其次要大量減少學生所謂的讀書筆記的量。試想。哪些好詞好句。是通過這種書面積累而變成你頭腦中知識結構的一部分的?沒有。絕對沒有!真正通過建構成為你知識背景一部分的是通過大量閱讀。是通過反復閱讀。僅此而已!

看似“寫”是為了促進“讀”，實則上，這種“寫”反倒擠占了“讀”，反倒成了“讀”的阻礙，如果是這樣，為何不取消這樣的強制的“寫”，讓學生盡情地閱讀呢?我們提倡盡情閱讀、自由動筆!

(作者單位：江蘇省寶應縣教育局教研室)