田園教育和地域嬉樂兒童詩的整合研究

一、田園有童年嬉樂。有地域嬉樂兒童詩

每個人生命的高度首先體現并取決于童年、童年的田園生活。經過田園文化的熏染。投身于地域嬉樂活動，兒童的生命活力、生命的詩意才能得以宣泄、得以激揚。

1 田園生長嬉游的歌。田園讓兒童擁有廣袤而自然的活動空間。對于兒童來說，自然空間的廣度和快樂指數是成正比的。田園嬉游的觸角撫摸到大自然的每個角落：“巴女騎牛唱竹枝，藕絲菱葉傍江時”——他們可以騎牛涉江、采蓮江畔、蕩舟水上，沉靜垂釣，盡享水趣。“荷蓑出林春雨細。蘆管臥吹莎草綠”——綠色的叢林里，如茵的草地上，都有他們奔跑的腳印、逞強的戰場、歌唱的回音?！皟和W歸來早，忙趁東風放紙鳶”。那些無拘無束的兒童沿著長長的風箏線將那嬉戲的手伸到了蔚藍的天空。自然完全向他們開放。他們擁有宏大的綠色背景。

2 田園生長創造的歌。兒童自己就是玩具設計師和制作者?！岸痰选薄芭钶锛薄凹堷S”等玩具都取自大自然和生活中最平凡物品，在這種融綠色田園制作與自由嬉戲于一體的綜合活動中。兒童既有對大自然的沉浸。又有自我動手的創造。自制的簡陋玩具凝聚著彼此的愿望、理解與熱愛，也被打上個人才能、情感、智慧的獨特印記。兒童所處的是一個自然的玩具世界，與人造的玩具世界相比，色彩、形狀、質感更豐富生動、富于變化，還多了一份對自然的理解、關照、融合和依存。

3 田園生長五彩的歌。田園讓兒童有機會經常打開大自然綠色的課本。兒童的嬉游活動涉及多方面的“課程”，活動的內容可謂豐富多彩：“荷蓑出林春雨細，蘆管臥吹莎草綠”，與藝術課程相關；“兒童急走追黃蝶，飛入菜花無處尋”，和科學課程兼容；“虜酒千鐘不醉人，胡兒十歲能騎馬”，“童孫未解供耕織，也傍桑陰學種瓜”，有令人心動的體育活動課程、勞動課程——正是多樣性的嬉樂活動。使兒童擁有了自由選擇感，成就了他們的趣味童年、綠色童年。

二、田園教育和地域嬉樂兒童詩的整合研究

嬉樂是兒童進入田園的天然方式。學生與大自然的和諧互動中，認識田園、體驗田園。這種親近自然、感受和欣賞自然的情懷便是詩的情懷。兒童在田園中嬉樂的快樂過程和自然產生的真切發現、美好情感、巧妙想法都是兒童詩。田園能夠為“童年32件事”提供最佳的自然場所：在河邊草地上打滾、捏泥團、采集青蛙卵、用花瓣制作香水、爬樹、在院子挖個洞穴、養小動物、采草莓、能認出5種鳥類、捉小蟲子、做一個風箏并放上天、用草和小樹枝搭一個“窩”、在公園找10種不同的葉子、種菜等。田園也為各種傳統嬉游“鄉野童玩”。如粘知了、捉蜻蜓、捉泥鰍、掏蛐蛐、挖壕溝打野戰、爬樹、到水塘稻田中玩等典型的農村游戲提供最匹配的場景。而這些地域嬉游活動，由于扎根于真實的大地，因而極具生命力。而真正成為兒童成長的“精神植被”和兒童詩創作的源泉。

(一)建設共用資源庫

由于田園教育和地域嬉樂兒童詩創作之間的自然資源可以共用。因此建設起強大的共享資源庫就成為一種可能。為此。我們將嬉樂兒童詩從校內延伸到了校外，推進到家庭、社區，推進到田園。我們精心設計了一組適合中高年級的家庭嬉樂作業。讓學生回家向爺爺奶奶、爸爸媽媽請教，了解父輩、祖輩小時候是怎么玩的，有哪些有趣的玩法。請他們講述童年的嬉游樂趣。還要求學生和家人一起嬉游，盡量多地學會他們的童年嬉游活動。活動時盡量留下影像資料?；顒又罂梢匝a記爺爺奶奶的童年嬉游故事，也可以實時記錄自己的嬉游體驗。這樣，按照家人示范——兒童模仿——家人講述——兒童記錄的線路，形成一條嬉樂作業鏈條，從而搜集到大量的優質嬉樂活動資源。為了更好地建設嬉樂作文資源庫，我們將其規劃為樹趣、農趣、水趣、葦趣、箏趣、車趣、拍趣、捕趣、采趣、割趣、推趣、斗趣、養趣等16個項目，且已初具規模。

16個細目，我們根據最優化原則分給最具研究實力的幾位老師，要求他們按照簽訂的協議。如期完成認領細目的研究任務。同時，我們還要求平行細目的研究者之間保持密切的聯系，并在研究中相互兼顧，定期召開協作組的信息交換會議。正因為有了強大的信息交換機制，每個項目都得到較深入的研究。

(二)采訪野外嬉樂活動節

為了把嬉樂活動推向高潮，我們嬉樂資源課題組精心策劃了“野外嬉樂活動節”。大造復原傳統嬉游的聲勢。師生們投入大自然的懷抱。順應自然的序列和學生的心理吁求，開展了“水趣”“樹趣”“葦趣”“箏趣”“農趣”“捕趣”“采趣”“割趣”等八個系列的嬉樂活動。活動前后持續半年多，參與者逾萬人次。通過大規模的集團運作，把各種傳統的野外嬉游活動炒熟、烘熱，使得祖輩們玩熟了的經典嬉游活動真正地植入當下兒童的生活里，成為他們童年經驗中不可分割的一部分。針對野外嬉游活動的特質與優勢，我們嘗試采用現場報告以及和開放型口語交際牽手等形式進行融合。然后指導學生寫作地域嬉戲兒童詩。取得較好的效果。

(三)建立教學設計共同體

我們在研究中逐漸認識到成功的教育與課程不應該是孤立的課程。課程的邊界也是柔性的。是允許越界的。田園教育、地域嬉樂兒童詩創作都要跨越課程邊界、文化邊界，實現一種共同指向童年快樂、生命成長的融合努力。正因為是一種跨越性的融合。所以不可能在純語文、純品德的范疇內完成對它的研究。正是基于這樣的認識，我們課題組很早就達成了這樣的共識，我們必須和班主任、體育老師結成校本課程開發共同體。我們形成了每周一次的異質統合聯席備課制度。語文老師、綜合實踐活動老師、體育老師、班主任就本周的“田園嬉樂”主題活動進行協調，各方都盡到力所能及的課程責任，既能提出自己本位視野的建議，又能進行換位審視。提出友好關切性的提議。如此：在課堂或課外活動時，實行課題研究的關照，實現課程支持、支撐的最大化。

異質學科教師的加盟有利于在備課時還原教育和課程的完整性，同時為田園教育和地域嬉樂兒童詩創寫的同主題協作提供了另一種可能、另一種視角。對田園、對地域嬉樂活動可能孵化出更多詩意的發現。

(四)嘗試一體雙軌上課制

學科之間的呼應，如果僅僅停留在紙面的設計上，那永遠不是實質的研究與真實的努力。因此，我們把課程共同體定位為“實踐共同體”。我們嘗試聯席備課。更重視聯席執教。為了更好地實現課堂的融合，我們在研究的中期，聯動田園教育和地域嬉樂活動的推進主題，每周執行一次一體雙軌上課制。由綜合實踐老師或體育老師與語文老師同堂執教，彼此呼應，相互關照。體育老師強調技術要領，點撥活動技巧：語文老師即時指導觀察，提示學生進行細節掃描，關注點面動態，體驗自我感受；班主任統合田園教育，升華生活的詩意。如此，活動更專業，資源更精細，融合更有效。

(五)創制提煉田園嬉樂特型課

要使田園教育和地域嬉樂兒童詩教學資源的整合更有保障。更有成效，僅僅靠一些邊緣性、偶然性的零星課程行動，靠課程“租界”是遠遠不夠的。它必須擁有真正屬于自己的領地，適合自己發展的課型。經過長時間的探究，我們創制了“田園嬉樂特型課”。我們所采用的模式是：融入田園——提取嬉樂資源主題——預熱活動意蘊指向——開展田園嬉樂活動——引導攝取詩意元素——分享田園嬉樂心情——結晶詩化語言。按照這種特制的教學程序。目前我們已經較成功地執教了“綠葦兒童詩”“飛翔的蠶豆鳥”“唱響天空的哨口板鷂”“捕蟛蜞”“爬樹樂”“好玩的樹葉”“陀螺圓舞曲”等嬉樂資源特型課30多節次。寫出了《空中交響樂》《翡翠哨子》《綠葦寶劍》《轉風車》《挑戰江灘峭壁》等多篇優秀資源。

我們的“田園化嬉樂童詩研究”讓學生生長著田園的詩趣，延展著童年的花期，提升著生命的密度?！吧畹赜蚧n程生命化，體驗人間化；漲溢田園情，凝華嬉樂詩，成為自然人?！睂⒊蔀樘飯@教育和地域嬉樂兒童詩整合研究的永久追求。

(注：本文獲2009年江蘇省“教海探航”征文一等獎)

(作者單位：江蘇省南通市通州區實驗小學)