對幸福的追尋和創(chuàng)造

人們一直在追尋著幸福，對幸福有諸多的向往和詮釋，有諸多的快樂和苦惱。幸福，是一個古老的話題。

當下，人們?nèi)匀徊恍傅刈穼ば腋＃瑢π腋Ｓ钟辛酥T多新的體驗和演繹，同時又有了諸多的智慧和不解。幸福，是一個“年輕”的話題。

我們追尋幸福，幸福也一直在伴隨著我們。但是，我們總覺得幸福與自己若即若離，總覺得幸福只是在遠處向我們張望。幸福，是一個神秘的話題。

其實，幸福并不神秘，并不遙遠，我們可以理解她，也完全可以追尋她。就在古老與“年輕”的話題的討論和交匯中，我們可以和她同行、同往，讓她進入我們的生活，讓她進入我們的心靈。

如今。這個結(jié)論已被東(土夅)實驗學校的校長、教師和學生們所證明。東(土夅)實驗學校說：幸福教育是我們的核心理念。在這核心理念引領(lǐng)下，東(土夅)實驗學校要成為提升師生幸福指數(shù)的“教育幸福場”，成為師生共同的精神家園。他們把幸福教育的內(nèi)涵界定為：理解幸福。追求幸福，創(chuàng)造幸福，享受幸福。他們對幸福的理解是：幸福不是外在的恩賜，也不等同于物欲的享受，而是由成功帶來的喜悅，是精神上實實在在地感受到的一種與生命產(chǎn)生共鳴的體驗。就是這樣的幸福教育，撐起了東(土夅)實驗學校教育理想的星空；就是這種教育帶來了幸福，理想的教育在東(土夅)實驗學校校園里萌發(fā)、閃光。

東蜂實驗學校進一步告訴我們。幸福并不神秘并不遙遠的密碼就在“人”——在東(土夅)校長的教育哲學、領(lǐng)導智慧與管理風格，在東(土夅)教師的核心理念、教育智慧與自身幸福感的體驗，在東(土夅)學生主體地位的確立、個性的發(fā)展與解放感和自由感。歸結(jié)起點：東(土夅)實驗學校教育幸福的核心理念來自東(土夅)人對教育的理解和追求，來自東(土夅)人的實踐和創(chuàng)造。離開人的幸福是不存在的，離開人的創(chuàng)造幸福是虛無飄緲的。從這個角度說，東(土夅)的幸福教育是東(土夅)人創(chuàng)造性勞動的成果。

第一，幸福教育是為了學生發(fā)展的幸福，而學生發(fā)展的關(guān)鍵在于解放學生。

學生的本質(zhì)是兒童。泰戈爾說：兒童永遠住在那神秘的地方——兒童永遠是神秘的。瑞典文學院的學者說。兒童是星外來客——兒童是陌生的。兒童的神秘與陌生，常使我們誤讀兒童，而且“撞倒”兒童。所以，教育兒童，首先要了解兒童，不斷地認識他們，發(fā)現(xiàn)他們，同時要引領(lǐng)他們，發(fā)展他們。

東(土夅)實驗學校，給學生的幸福的感受和體驗，采取了種種措施。這些舉措，之所以有效，正是基于對兒童的認識。其關(guān)鍵是解放兒童，讓兒童回歸原本意義，使兒童成為本真兒童。其一，實行“學生校長助理制”。需要學生當校長嗎?學生能當校長嗎?這樣的疑問和追問是必然的。“學生校長助理制”只是一種制度，“學生校長助理”也只是一種稱號。但是，制度和稱號的背后，是對兒童可能性的認識。兒童的可能性是兒童的最偉大之處。所謂可能性。用陶行知先生的詩來解釋最恰切不過：“人人都說小孩小。誰知人小心不小。你若小看小孩子，便比小孩還要小!”可能性就是兒童創(chuàng)造、發(fā)展的潛能，教育的信條應當是：一切皆有可能。因此。陶行知早就讓學生自治，讓學生當小老師、當小助手。東(土夅)的“學生校長助理”正是對兒童可能性的確認和信任，他們的教育視線從“現(xiàn)實性”轉(zhuǎn)向兒童的“可能性”，而且可能性的開發(fā)從關(guān)注和開發(fā)現(xiàn)實性開始。使可能性逐步成為現(xiàn)實性。

其二。讓兒童玩，讓他們有足夠的機會去玩。玩，是一種自由自在的游戲，是無拘無束的活動。是孩子心情的放松，是孩子心靈的閑逛。其實，兒童，在拉丁文中，其意就是自由者；兒童是天生的探索者，是最杰出的游戲者。讓孩子玩，就是讓“兒童”回歸其本義與原義，就是讓“兒童”回歸其本性與天性。兒童玩中創(chuàng)造了規(guī)則，在玩中探究，在玩中追尋理想，在玩中實現(xiàn)自己的夢想。說到底，“玩”是對兒童的解放，只有真正解放兒童才能真正教育兒童、發(fā)展兒童。“玩”也是一種學習，這種學習從某種意義上說。比課堂學習更有必要。更有價值。東(土夅)不僅讓學生玩，而且讓學生“玩大”、“玩精”、“玩出名堂”，正是把“玩”當作學生的生活，當作學生的課程，當作學生的學習。

其三，實行學生的“自能學習”。自能學習是對課堂教育的改革，因為，它直抵教學的核心。何為教學?教學的核心是什么?陶行知早就說過，“教學”不是“教”和“學”，而是“教學生學”。他認為“學校”之所以成為“教校”，其根源就是因為太過重視教了。有人提出：教學把課堂還給學生，其意義不亞于把土地還給農(nóng)民。所以。自能課堂是學生學會學習的課堂。是學生主動學習的課堂。是學生創(chuàng)造性學習的課堂，也是學生享受學習的課堂。當然，這不僅是對教學本質(zhì)的深度解讀。也是對兒童學習權(quán)的解放。如此看來，東(土夅)的學生有幸福感，是因為他們有解放感。解放學生讓學生有了自由感，在自由的狀態(tài)中，他們又有了釋放感——解放他們的思維。釋放他們的能量。釋放他們的心靈。心靈的敞開，能量的釋放，思維之門的打開。當然，幸福就會向他們走去，于是，學生就有了幸福的體驗和感受。

第二，幸福教育要依靠教師，同時也要讓教師有幸福感。

教育，任何時候都不能離開教師，甚至只是對教師的輕慢和悄悄的粗疏，教育就不會存在，真正的、良好的教育也不會發(fā)生。但是，問題的另一面是，不是所有的教育活動都具有教育意義，不是所有的教師都在進行教育。原因很簡單，因為教育是老師以道德的方式，把最有價值的知識傳授給學生。因此，教師首先應當是道德教師，教師首先應把教育當作道德的事業(yè)。

其實，道德是和幸福緊密相聯(lián)的。亞里士多德這么界定幸福：幸福是有德性的實現(xiàn)。意思很明確，幸福來自實踐，來自行動，否則幸福是不會實現(xiàn)的。但是，這樣的實踐的行動和實現(xiàn)過程，應當充滿道德的意義。東(土夅)的教師追尋教育的幸福，首先是追尋教育的道德，他們提出了“素質(zhì)型分數(shù)”的概念。校長朱龍祥說得好：把抓分數(shù)與促成長、抓分數(shù)與增能力有機結(jié)合，讓學生在享受分數(shù)提高的同時享受成長的快樂。是的，素質(zhì)是不要分數(shù)。不是不要質(zhì)量。不過，東(土夅)的智慧之處在于：關(guān)注分數(shù)，更關(guān)注如何獲得分數(shù)，將分數(shù)與素質(zhì)的兩難轉(zhuǎn)化為雙贏。這闡述的深處意義是：以素質(zhì)教育的觀念抓質(zhì)量，分數(shù)體現(xiàn)教育的思想，這樣的分數(shù)是“素質(zhì)型”的。不難看出，這樣的分數(shù)觀、質(zhì)量觀是道德的。這樣的實踐充滿幸福的體驗，這樣的實驗活動最終讓學生擁有幸福，也讓老師有幸福的詩意。

曾有人指出。幸福離不開意義，而意義又來自做不完的事，因而，“做不完的事”成了幸福之源。毋庸置疑，教師有做不完的事。有時甚至到了繁雜、瑣碎的程度。而且日復一日。年復一年，這種重復性極強的工作容易使教師淡化新鮮感，產(chǎn)生厭倦的情緒，在這樣的狀態(tài)中，教師不會有幸福感可言。但是，東(土夅)讓教師有不斷增強的幸福，其根本原因就在于讓教師的工作充滿意義，充滿創(chuàng)造性。

東(土夅)對學校的用人制度進行了改革，相繼推行了全員聘任、績效考核、層級管理等制度，逐步形成了一套有效的管理制度。校長朱龍祥這么去認識和評價這種改革：“讓每個崗位都是必需的，讓每個上崗的人都有責任感和憂患意識，讓每個崗位都有適合它的人，讓每個人都在他最適合的崗位上。”這段話中關(guān)鍵詞是“適合”。所謂適合，是適合教師的需要、適合教師的特長、適合教師的發(fā)展。適合的，才是最好的，才能讓老師從做不完的事情中產(chǎn)生出意義，進而誕生出幸福感。

更值得注意的是，東(土夅)尊重教師，無論是給教師辦畫展。還是組織教師打太極拳，無論是開設瑜伽班，還是讓教師跳舞、唱歌，都讓教師尋回快樂的感覺，感受教師的尊嚴，體驗教師的幸福。東(土夅)教師的幸福正是在專業(yè)價值體現(xiàn)和實現(xiàn)的過程中。

第三，校長帶領(lǐng)教師創(chuàng)造東(土夅)實驗學校的文化，東(土夅)的幸福最終來自文化。

曾經(jīng)有人懷疑這樣的一個命題：一個好校長就是一個好學校。不止是“曾經(jīng)”，當下懷疑者也不在少數(shù)。我卻并不以為然，因為，一個好校長，好就好在他和教師們一起創(chuàng)造了一種“好”文化，在文化的引領(lǐng)下，形成了一套好制度，培養(yǎng)了一支好的教師隊伍，孕育了良好的氛圍，塑造了一種學校精神。東(土夅)實驗學校的校長朱龍祥正是這么去努力的。

首先，朱龍祥和教師們一起確立了校訓。校訓是學校文化符號，是學校核心理念的凝聚。是學校精神的彰顯，也是學校未來愿景的依托和實現(xiàn)的保證。東(土夅)實驗學校的校訓是“崇德篤行”。在朱龍祥看來。東(土夅)實驗學校首先是道德學校，道德成了東(土夅)的最高目的和最后目的。在道德陽光的指引和照耀下，東(土夅)踏踏實實、扎扎實實，一步一個腳印，前行，前進。崇德篤行塑造了東(土夅)人的質(zhì)樸。奠定了向上飛騰的基礎。這是一塊基石。是東土(土夅)人的精神高地。站在這塊高地上，朱龍祥和他的伙伴們抬頭仰望星空，向遠處嘹望地平線。教育的視野開闊了。教育的胸襟開放了，離幸福的太陽越來越近了。

其次，朱龍祥為學校豎起了幸福的標桿。當下，時尚與享受、與娛樂、與消費緊緊聯(lián)結(jié)在一起的時候，文化便走向了低俗與粗俗。幸福與金錢掛鉤，于是就異化了。當下，教育與應試、與分數(shù)、與升學率緊緊聯(lián)結(jié)在一起的時候，學校也走進了死胡同，教育的理想與幸福也就會發(fā)生扭曲。朱龍祥以自己敏銳的眼光，還有他的勇氣，鮮明地提出幸福教育這一既古老又“年輕”的話題。確立起幸福教育的核心理念，成為學校的辦學主張，成為東(土夅)實驗學校的教育哲學。無疑，幸福教育像是標桿，高高豎立在校園里，在召喚，在鼓舞，在引導。幸福的標桿已豎立在教師和學生的心中，蕩漾起幸福的漣漪，激起幸福的涌流，把東(土夅)實驗學校帶向幸福的彼岸。

再次。朱龍祥和他的伙伴們形成了一種生活方式，尤其是朱龍祥。朱龍祥的生活方式是悠閑。有人解釋說，他面帶微笑，氣定神閑……他言談風趣，簡潔，明了，元一句贅言，給人果斷干練之感。窗外紅塵擾擾，他卻巋然不動，看花開花落，任云卷云舒……這是一種描述，顯現(xiàn)了他的心胸和他的大氣。不過，我從朱龍祥的“悠閑”中，看到的更多的是他的領(lǐng)導方式和領(lǐng)導風格。

大家都知道，風格是人格的外顯，是特殊的人格。悠閑的方式，是悠閑風格的體現(xiàn)，又是朱龍祥的從容和淡定。而這種從容和淡定來自他對教育的理解和把握。從教師和學生的反映和評價看，朱龍祥是大家所認可和喜歡的。這也正是他人格的外顯。

悠閑，讓我們想起了精神的閑逛。精神的閑逛是心靈的自由和精神的解放。正是在精神的閑逛中。朱龍祥的教育思想得到了凈化和提升。悠閑，又讓我們想起詩意的勞動。詩意的勞動是創(chuàng)造性勞動。也是充滿幸福感的勞動。正是在詩意的勞動中，朱龍祥的領(lǐng)導風格得以形成。悠閑，最為重要的是，朱龍祥對教師的信任，對管理的賦權(quán)和放手。由此，調(diào)動了大家的積極性，形成了團結(jié)、合作、協(xié)調(diào)的共同體。這是幸福的共同體，幸福共同體托起了教學理想的燦爛星空。

(作者系原江蘇省教科所所長)