從遵循走向反思

一節(jié)課，與其說(shuō)是“上”出來(lái)的，不如說(shuō)是反思出來(lái)的。于漪老師說(shuō):“我有兩把‘尺’，一把是量別人長(zhǎng)處，一把是量自己不足。只有看到自己的不足或缺點(diǎn)，自身才有驅(qū)動(dòng)力，因?yàn)椋劾蹌?chuàng)傷，是生命給你最好的東西’。”一個(gè)富于勤勉精神的教師如果缺乏反思，他也許成為一個(gè)墨守成規(guī)的教師;一個(gè)富有效率的教師如果缺乏反思，他也許成為一個(gè)急于求成的教師;一個(gè)富于時(shí)尚感的教師如果缺乏反思，他也許成為一個(gè)浮躁不安的教師。

教育，是一個(gè)創(chuàng)造性的工作，反思，在這創(chuàng)造性工作中的作用舉足輕重，不可須臾或缺。許錫良先生在評(píng)論教育研究時(shí)曾說(shuō):“堆積文字垃圾并不難。現(xiàn)在是互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，只需要拷貝就可以了，但是思想靈魂這些活的東西，卻是需要智慧與膽識(shí)才可能產(chǎn)生的。”這席話，在課堂教學(xué)上同樣適用。傳統(tǒng)教學(xué)在遵循教參的前提下“課不厭詳”，而今天，我們當(dāng)正視“課不厭思”。泛娛樂(lè)化時(shí)代并不缺乏花樣百出的教學(xué)形式，但若果一個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)者勇于用一種前所未有的方式嘗試教學(xué)，卻不進(jìn)行課后反思，這嘗試便僅只是一個(gè)形式翻新而非教學(xué)實(shí)驗(yàn)，對(duì)于教學(xué)革新與創(chuàng)造是毫無(wú)意義的。這是從小處說(shuō)。

從宏觀上論，泛娛樂(lè)化時(shí)代的教師尤其不能缺乏反思的姿態(tài)。

關(guān)于理想教師的素質(zhì)，美國(guó)專(zhuān)業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)制定的標(biāo)準(zhǔn)(2004年)如下:(1)效力于學(xué)生及其學(xué)習(xí);(2)熟悉所教學(xué)科內(nèi)容以及如何將它們傳授給學(xué)生;(3)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行管理和監(jiān)控;(4)對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行系統(tǒng)思考，從經(jīng)驗(yàn)中進(jìn)行學(xué)習(xí);(5)應(yīng)是學(xué)習(xí)共同體的成員。這是一個(gè)科學(xué)語(yǔ)境的教師形象，究其實(shí)質(zhì)，該標(biāo)準(zhǔn)實(shí)然指出“教師”首先應(yīng)該是一個(gè)公共知識(shí)分子，一個(gè)既提升自我又服務(wù)他人的公眾事業(yè)的承擔(dān)者，一個(gè)精神理想與技術(shù)理想的結(jié)合者，因此，他首先應(yīng)從知識(shí)分子的立場(chǎng)反思與堅(jiān)守自我精神的純潔性與崇高性。

薩伊德說(shuō):“知識(shí)分子的本質(zhì)就是流亡者、邊緣人、質(zhì)疑和批判的角色。流亡不是一般意義的物理概念，而是一種面對(duì)存在而在心理時(shí)空建立起來(lái)的生存態(tài)度。”流亡意味著邊緣，邊緣意味著獨(dú)立和質(zhì)疑，一個(gè)能夠獨(dú)立思考的知識(shí)分子拒絕附和從屬，永遠(yuǎn)不讓似是而非的事物或約定俗成的觀念帶著走，他們正如卡爾·曼海姆所說(shuō):“不隸屬于任何階級(jí)，他們能夠自由選擇自己的立場(chǎng)、觀點(diǎn)，努力追求一種非偏狹的視野。”所以，惟有獨(dú)立思考的知識(shí)分子才能夠用自己的心靈去孜孜不倦地追求真理;也惟有心靈自由的知識(shí)分子才能探索到真正能使人類(lèi)進(jìn)步的真理。他們不知疲倦，永不安居，執(zhí)著探索，永遠(yuǎn)在路上。

在這樣一個(gè)多元的時(shí)代里，教師應(yīng)該如何呈現(xiàn)自己全新的姿態(tài)?如何學(xué)習(xí)、反思、創(chuàng)新、超越?帕斯卡爾說(shuō):“活著卻不知人是什么，這真是糊涂得不可思議。”教育的根本是要讓受教育者獲得人性的自由與解放，獲得生命的尊嚴(yán)與完美，獲得支持這樣的人性與生命的精神張力。因此，當(dāng)代教育之維，應(yīng)立足于建構(gòu)生命品質(zhì);教師的姿態(tài)，啟動(dòng)的不是知識(shí)，而應(yīng)在靈魂的深處。那么，教育，如何建構(gòu)生命品質(zhì)?

其一，給予生命自由。給予生命自由，并非形而下的放任，而是基于良知的人性的認(rèn)知與執(zhí)著。每個(gè)生命都有其潛能與彈性。

而我們的經(jīng)驗(yàn)總是太多，孩子們的“自己”總是太少。不能忘記《死亡詩(shī)社》中18歲尼爾的縱身躍下，他在另一世界里實(shí)踐了自己對(duì)戲劇的夢(mèng)想。以“死亡”來(lái)明證成人經(jīng)驗(yàn)的失敗，實(shí)在是太浪漫而轟烈的悲壯。

我們的規(guī)訓(xùn)總是太多，孩子的自由總是太少。當(dāng)有朝一日我們悲哀地發(fā)現(xiàn)，原來(lái)幼年樸素的游戲足以休憩我們暴漲的神經(jīng)，甜美我們干枯的生命，而在后文明時(shí)代的煩瑣的戒律里成長(zhǎng)時(shí)孩子卻連從最簡(jiǎn)單的游戲里尋找快樂(lè)也不會(huì)時(shí)，會(huì)是一種怎樣的驚詫。我們今天的訓(xùn)戒，還要怎樣去違背真實(shí)內(nèi)心的聲音?

其二，培養(yǎng)生命感覺(jué)。培養(yǎng)生命感覺(jué)，并非要讓學(xué)生面對(duì)低俗化的生命姿態(tài)。原始蒙昧的生命感覺(jué)與精神認(rèn)知的生命感覺(jué)不是一個(gè)維度。本原意義上的哲學(xué)帶有哲人個(gè)體的生命氣質(zhì)，而不僅僅是知識(shí)學(xué)的，它關(guān)系到人生、希望和信仰。我們今天的教育正是缺失了這種哲學(xué)的姿態(tài)，才使得這個(gè)時(shí)代普遍充斥著在后物欲時(shí)代里不知所措、物的狂歡與心的沉寂形成巨大反差的現(xiàn)象——甚至在自己的生命意味里從未明白，什么是生命應(yīng)有的形態(tài)，什么是生命極致的美好，什么才是生命真正的權(quán)利與責(zé)任。

在這時(shí)代我們的學(xué)會(huì)了改變感觀審美來(lái)標(biāo)榜個(gè)性，卻未學(xué)會(huì)提升內(nèi)質(zhì)來(lái)改塑生命，以致一部分人輕易地結(jié)果自己的生命，也漠然地面對(duì)他人的生命。在他們的缺乏參照與歷練的輕而易舉的人生里，他們?nèi)笔д軐W(xué)意義上的靈魂自省。

和平年代，我們太缺少經(jīng)典，生命太缺少波瀾。教育要深入人心，是需要一點(diǎn)觸動(dòng)生命的力量的。而我們今天的教育卻閱讀著輕飄。中國(guó)青年報(bào)載:現(xiàn)代社會(huì)雖然提供了越來(lái)越完備的有關(guān)“生”“老”“病”的教育，唯獨(dú)關(guān)于“死”的教育非常缺失。大部分地區(qū)、絕大多數(shù)學(xué)校中根本就沒(méi)有關(guān)于生死、尤其是關(guān)于死亡方面的基本教育。有財(cái)經(jīng)評(píng)論者這樣說(shuō):目前最有害的是，讓一夜暴富引領(lǐng)社會(huì)價(jià)值觀。“超女”、惡搞等現(xiàn)象是當(dāng)代經(jīng)濟(jì)大環(huán)境下人們價(jià)值觀畸形嬗變的突出案例。一旦主流和傳統(tǒng)道德被邊緣化，社會(huì)就會(huì)陷入價(jià)值失調(diào)和道德焦慮，就難以凝聚起億萬(wàn)民眾的力量，更難以屹立于世界民族之林，中國(guó)改革的成果也可能被消耗。

與此相反，我們聽(tīng)到來(lái)自國(guó)外的閱讀深度。胡星斗說(shuō):“有一項(xiàng)調(diào)查顯示，中國(guó)人的閱讀量正在逐年下降;相反，并不富裕的印度人均閱讀量排世界第一。”作家張煒說(shuō)，南美是出了很多文學(xué)大家的地方，也是近20年對(duì)中國(guó)文學(xué)有較大影響的地方，讓他印象最為深刻的，是沿途所見(jiàn)的濃厚的讀書(shū)氛圍——“這次我們?cè)诙鄠€(gè)國(guó)家轉(zhuǎn)機(jī)，在機(jī)場(chǎng)等飛機(jī)的一兩個(gè)小時(shí)內(nèi)，我數(shù)了數(shù)，這些國(guó)家的機(jī)場(chǎng)內(nèi)差不多有2/3的人在讀書(shū)，后來(lái)在當(dāng)?shù)氐墓卉?chē)站，隨處所見(jiàn)也都是讀書(shū)的人。”

這是一個(gè)痛并快樂(lè)著的現(xiàn)實(shí):泛娛樂(lè)化時(shí)代帶來(lái)物質(zhì)的脫縛與膨脹，帶來(lái)身體性的不拘與狂歡，也給予教師以新的刺痛——多元價(jià)值整合尚未完成，傳統(tǒng)道德業(yè)已失范，在這樣一個(gè)進(jìn)亦難退亦難的困窘里，中國(guó)人遭遇前所未有的尷尬與惶悚。在《教育不是良心活兒》中鄧梁說(shuō):“如果我們僅從目前某些方面的一些進(jìn)步就覺(jué)得對(duì)得起自己的良心，必然會(huì)減少對(duì)教育深遠(yuǎn)影響的思考。把教育當(dāng)作良心活兒，無(wú)疑是一種急功近利的‘近視’。把教育當(dāng)作良心活兒，很多時(shí)候，是面對(duì)教育失敗的一絲難言無(wú)奈;是面對(duì)教育失敗的一聲被動(dòng)嘆息。”因而，反思并學(xué)習(xí)著，痛苦并快樂(lè)著，感到知識(shí)的巨大，更感到靈魂的盛大，這乃是當(dāng)下教師“反思”的本源，更是教師“反思”的旨?xì)w。

(作者單位:浙江溫州中學(xué))

責(zé)任編輯鄒韻文